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1、说课理论与实践的分层次研究说课理论研究是说课发展的基础。只有在对其本质属性、本质特征、特殊规律及一些基础问题深入研究的基础上，才能有效地指导说课实践；只有在应用说课中对说课理论问题进行深入探讨，才能发展说课，才能使这项具有浓厚本土性、原创性的教育科研活动充实、丰满，富有生命力。一、说课概念的界定说课的原创性特质，决定了其概念界定的不断修订充实和调整完善，这是一个新事物从发生发现到基本稳定以至最终确立的必然的发展过程。从最初浅显的描述到其本质内容的不断修订，从开始的直白单薄到后来的理性丰厚，以及其意义、作用和功能的肯定。自该课题研究以来课题组几经反复、专家多次论证、得到了目前比较清晰、准确和完备
2、的成果：说课是教师面对同行和专家，以科学的教育理论为指导，将自己对课标、教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教育教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。简言之，即做什么，怎样做、为什么这样做。说课集中、简练地反映教师的教学理念、教学技能和教学风格，充分体现教师教学水平和教学智慧，它强化教师教学的理性因素，督促教师学习教育教学理论，更新教育观念，有效地促使教师在教学实践中反思教学行为；它强化教师同行之间双向交流，使教师备课的隐性内涵显性化，教学系统更加开放，是教师智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径。这是该课题研究的第一项理论成果，它
3、除了清晰、准确和完备，还透射出与时俱进的新的教育理念。比如：将以前的“教什么，怎样教、为什么这样教”中的“教”改为“做”。我们认为“教”一般来说是单向的，多为自上而下的行为；而“做”可以是双向或多向的，应是交互进行的。这不仅仅是字面上的一字之差，更是学生观、教师角色观、教学主体观的集中反映，是一个涉及说课基本定位的问题。归结为“教师教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径”。二、说课心理学基础研究方面的进展心理学为说课提供了充足的心理学依据，是说课产生、发展的理论基础。首先，说课是对教育表象训练的过程。说课的表象训练是指教师在说课活动中，对教学的诸多因素及其理论依据，用表象的形
4、式进行的演习。通过对学生学习需要的表象的“演习”，关注学生进入学习前的知识、技能、情感状态，明确问题所在和解决办法，在一定理念和理论指导下以学定教；通过对教学策略、教学实施、教学媒体的选择和运用等用表象的形式进行“演习”，找出各种材料的异同点。教师利用这些表象，生动叙述教学设计的实施，并对其实施以后可能会出现的结果进行预测，完成个体的认知建构。并且，这里的表象 “演习”并不是简单呈现课堂教学中的教学行为，而是通过先期的理论学习与教学实践活动形成一定的经验与认知结构，然后经过设计、演练、评议，建立起融理论与个体经验于一体的认知结构，促使教师有目的的接受与创造性发挥，促进教师自身专业化成长。教师说
5、课过程的思维表象特征有别于独自备课过程的思维表象。教师在单独备课时，对课堂教育教学各因素的进行组织需要思辨性的心理表象，但这种课堂教育教学表征往往是单向的、无声的，而说课的心理表象形式却是大声说的多人共同思辨环境下的有声表象过程。它区别于独自时的有声表象过程（自言自语），是一个完整的连续的，有感情表露的过程，它把思想发生的因由、隐性不易表白的教育经验和误区、盲点表白地暴露无疑。十分便于教师同行专家间的交流研讨，为教学管理提供了独特的手段。其次，说课有利于教师内部心理表征的主动、快速架构。教师的知识结构包括两方面一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识，即教师在面临实
6、现有目的行为中所具有的课堂情境知识。现实中的理论与实践的二元分离阻碍着教师专业发展，说课正是教师适应专业发展需要的主动建构内部心理表征过程，是教师专业发展需要的一种能融合两者、顾及教师需求的“教师本位”的研训模式。其三，说课是促进教师教学技能训练的过程。心理学认为，“技能是通过练习而获得巩固的、自动化的或智力的活动方式”。教学技能作为教师活动方式，在说课中有时表现为一种操作活动方式，有时表现为一种心智活动方式，有时两者交接在一起。这些影响教学质量、促进学生学习的重要技能，通过说课使教师具有一套管理课堂、掌握教学节奏、使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过说课的预演，及
7、同行的指导帮助，反复演练，其执行程序已变得自动化，使教师的教学技能训练进入到良性循环轨道。其四、说课是教师思维训练的过程。其五、说课是内隐知识外显化的过程。三、说课功用的深化与拓展随着教育改革的发展和研究的深入，时代又赋予了说课更多的功用。1、校本教研平台的构建功能。校本教研是学校解决新课程中生成性教学问题的主阵地，目前，很多地区都在探讨以说课为平台的校本教研制度，开展了“定时间、定内容、定主题、定主发言人”的以说课为基本形式，以研究和解决教学实际问题为基本内容，重交流促研讨的学科带头人指导下的校本教研活动，说课形式灵活多样，更多地以环节、片段或重难点、知识点的解决为表现，加大了说课研讨的针对
8、性和参与度，正在构筑起校本教研活动的新体制。2、说课的培训功能。3、智慧生成促进功能。4、说课的教学管理功能。5、说课的评价功能。6、说课的科研功能。四、说课模式、创新、本质特征和特殊规律的探讨我们提出：“说课的简单、明了模式的建立是认识、研究、推广说课的必然，说课简易模式的创新变式研究是体现“说课”灵魂所在，说课适应不同的知识单元、认知主体的需要，也是培养具有个性风格教师，升华其教学艺术的途径。而说课的简易模式及其变式都须体现教学中科学的内在规律，其本质特征和特殊规律的理论研究是说课研究的最高境界。”通过“十五”课题研究，我们对这方面的思考可以概括为以下几个方面：1、说课基本模式的确立。在说
9、课发展的过程中，我们逐渐发现，说课活动中不仅存在着一些基本的常规要素，而且这些要素往往首先是按照相对稳定的方式组合，这样的组合，就是说课的基本模式。通过研究和对说课模式的全面把握，我们认为说教学内容、说教法运用、说学法指导、说教学过程是说课的常规要素，这些要素的有机组合即“四大块”模式是说课的基本模式。这种模式规定了说课的基本要求、基本内容，反映了在现代教育科学理论指导下教师实施课堂教学前必须经历的思维过程。 “四大块”模式的确立，为教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平提供了铺设了发展的阶梯。同时它在一定程度上推动了
10、说课活动的迅速推广，说课基本模式的建立是说课研究的必需。2、说课内容与形式的创新。说课需要基本模式，但是如果仅仅停留在单一的基本模式上，容易使其僵化、教条，不能充分满足教师解决实际教学问题的需要和专业成长的不同需求，更不利于说课科学体系的建立。如何建立说课模式的科学体系，用自身的变式研究，推动说课的发展和潜力的最大化发挥呢？适应课改要求的说课内容与形式的发展与创新是说课发展的极其重要的组成部分，说课内容与形式的发展与创新将带动、推进说课研究层面的整体提升。说课内容的创新。说课内容的形成在说课实践的发展过程中凸显开发性、生成性的原则，我们认为所有与课堂教学有关的因素都可以成为说课内容。相对于传统
11、意义的说课内容而言，说课的新内容可以是：新课程新理念、说教材处理、说三维目标达成、说多媒体教学手段运用、说学习方式转变、说教学对比、说教学疑惑、说学习争议、说课堂教学中的不确定因素及对策、说情景回放（最精彩的或最糟糕的教学片断）随着新课程观的确立和渐入人心，我们的说课除了有教材的课以外，还可以说无教材的课，如校本课程说课、课外活动说课有很多单位都进行了有益的尝试，并收到了不错的效果。说课形式的创新。说课形式的创新，不仅在于形式的变化，更是基于挖掘说课潜能，为适应不同个体、知识单元和教学研究需要，最大限度地发挥说课优势。如：环节说课：导语设计说课、板书设计说课、教学情景设计说课 层面说课：说中新
12、课程理念的体现与落实、学法指导说课、说合作交流学习还有反思说课（课后说课）、专题说课及实践中的其他个性化说课。3、说课特殊规律的思考。要搞好说课活动，提高说课质量，就必须研究、分析说课过程，揭示其内在本质规律。说课过程是教师在身心投入的参与中，在各方面因素的综合作用下，教学能力、教学素养整体提升的过程。因此，我们认为说课的特殊规律就在于：通过教师的学习和体会，在全面、整体把握学科课程特点和学科课程理念的基础上，在一定教学思想的指导下，精心设计课堂教学，紧扣教学行为中的“为什么”，挖掘自身教学潜力，在一次次的交流与研讨中，促进教育智慧的生成与提升，成为智慧型教师。说课的特殊规律即“紧扣教学行为中
13、的“为什么”，挖掘自身教学潜力，促成智慧型教师成长”的规律。4、对说课本质特征的再认识。特征即事物内涵的集中聚集点（面），对特征的把握是认识事物开始。准确地把握说课的基本特征，对于深入研究说课、提高说课效益有着重要的作用。说理性。“说理性”是说课区别于其它教研活动的重要特征之一，是智慧型教师成长的一个重要着力点，这也是说课活动能被迅速推广、受到普遍欢迎的一个根本原因。它要求教师必须经常注意理论对实践的指导以及实践寻求理论的支持，养成自觉运用教育教学理论指导教学实践的习惯，提高教育教学水平。那么从哪些方面说理，说为什么的基本内容有哪些呢？理论依据（教育学、心理学、教学论）结合班级学习实际的最佳选
14、择（选择的合理性）三维课程目标的落实和学科课程标准的具体化以及新课程理念的贯彻需要（包括当今先进教学流派的真知卓见）教学经验的积累最终所至（自己对教学的理解：可以对比以往教学的成败及以往经验的吸取和完善）说课中的说理论依据不能面面俱到，环环细说，要结合有关内容详略得当，主要的教学环节、体现个人教学特色、教学独特思路的地方可展开说，一般环节要简略，甚至不说。说课操作中，要特别注意避免贴标签的现象，不唯理而理，不纯名人名言，不过分追求理论的高深，而重在有效理论对有效实践的指导。隐性因素显性化。说课呈现教师备课过程中的隐性因素，将教师备课过程中关于教学整体或局部的设计思维过程物化于同行或专家面前，或
15、合适或不合适、或可行或不可行，以供评判和品头论足，同行或可从中受到启发，或可吸收其中合理的精彩之处，或从中感悟教学失败的原由。它以备课为基础和前提，反过来作用于备课。说课时呈现的备课隐性因素，应该不仅仅是备课中隐性思维的本身，而应高于之，是在其基础上的进一步理性化、条理化、甚至是外显化过程中的再调整、再升华的结果。五、对三个层次说课的再理解将说课分为基础型说课、研究型说课和艺术型说课。基础型说课：主要指指教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平。基础型说课一般表现为“四大块”模式以及由此引深的“五说”、“六说”模式；研究
16、型说课：指教师已经基本掌握说课的本质特征，能熟练地运用说课的方式、方法，进行教育教学和教育科研活动，并以此保证课堂教学的优质高效和学生全面、主动、个性的发展。此时说课已不必拘泥于“四大块”模式一般表现为个性化的环节说课、层面说课和专题说课等；艺术型说课：指教师能准确地把握说课的本质特征和内在的规律，能够驾轻就熟，灵活恰当地运用说课的方式、方法，创造性地进行教学研究活动，展示个人教学魅力，形成个人教学风格，呈现出较高的艺术成分。艺术型说课是说课内容与形式的有机的融合、完善的呈现，是准确、熟练地把握说课的本质特征和内在规律基础上，结合需求形成的灵活多样、艺术化的说课形式，是形成教师自身教学艺术的一种体现。三种类型说课不存在高低主次之分，只是不同阶段、不同情况下的说
