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1、学科课程的追求和辩护摘要：学科课程是课程理论和实践的核心部分，诸多 课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但 当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产 生了根本性的怀疑。通过学科课程发展历史的梳理、对学 科课程相关争议的澄清、对学科课程中知识与经验关系的 剖析，本文揭示了学科课程存在与深化的理论合理性，为 学科课程存在给予了一定的辩护，呼吁正视并研究学科课 程中的相关问题，努力改造和提升学科课程的品质。 关键词：学科课程知识综合经验学科课程一直是课程理论和实践的核心部分，诸多课 程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但是 自20世纪初期以来的学科课程在实施中的一些弊
2、端及质疑, 在当今世界范围内的课程理论和实践中一直持续着，并在 一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。1 当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产 生了根本性的怀疑。所以，我们今天更为紧迫的任务就是 冷静地为学科课程存在给予一定的辩护，并呼吁形成对提 升学科课程品质的追求。基于此，本文力图从历史与现实 的历时性维度、知识与经验的共时性维度来凸显学科课程 存在与深化的理论合理性，力图为推进这一理论及其相关 问题的深入讨论提供一个基本的线索。一、学科课程存在是历史性和现实性的必然要求学科课程历史最为悠久，也是课程最主要最基本的组 织形态，至今仍然处于不断变化、调整和完善的动态发
3、展 过程之中。在这个过程中，学科课程的实施难免遭遇可以 想象的窘迫：不能完全满足教育发展的期望。那么，这是 否意味着从根本上对学科课程的否定呢？当然不是。历史 告诉我们，教育理想是永恒的、无限的，教育实践是具体 的、有限的，教育实践总是与其教育理想有距离的。不过, 不用悲观，我们反而应该看到，教育作为一种实践性活动 为其理想性实现有着永恒的动力以及人类持续努力的永恒 魅力。所以，学科课程作为背负教育前行的具体形态不必 因为教育理想的未达成而失落，其历史和现实告诉我们的 是，应该急切抛弃否定学科课程的假想，看到学科课程存 在的历史性和现实性，积极面对学科课程的问题，努力去 改革和完善学科课程，在
4、学科课程困境的不断突破中向着 理想靠近。（一）学科课程存在具有历史发展的逻辑必然性课程理论研究的学术历史很短暂，学科课程存在的教 育历史却很慢长。课程的历史溯源处往往是早就已经成型 的学科形态。这微妙地反映一个事实，课程的理论研究和 实践发展以学科课程存在这一基本事实为基础。1.学科课程的历史体现了分化人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显 的是人们认识和学习的策略性。教育作为追求人无限发展 的实践活动的必要性，就是因为人类在历史发展中所积累 下的知识与新生一代无知之间的矛盾。这又产生了教育中 的两个基本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习 年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发
5、展的可能性、 广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间 的矛盾。2学科课程是教育力图解决其基本矛盾的基本手 段。学科课程作为教育努力的一种自觉实践行为，总是想 在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和适合学生 学习的知识，让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。 知识的选择和编排总是要有根据和规则，这就出现体系化 的分科必然。在前科学时代，在人类像模像样进行教育活动的历史 之初，就已经存在初具形态的多种门类的学科。如在中国, 春秋已有“孔子以六艺教人”，经汉代董仲舒“独尊儒术”, 延续为以儒家“四书”、“五经”等课程内容；在西方，亚 里士多德(Aristo tie)已经提到构成学科
6、课程的最下层的 读、写、体验、音乐及图画这一类基本的训练性学科，是 为基本课程”学说，发展至以语言为媒介的学艺性学 科，古希腊、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法(逻 辑学)和算术、几何、天文、和声(音乐)等“七艺”。但这 时的分科直接反映人们的现实生活，要么同伦理道德的践 行需要相关，要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系，所以从现 在的眼光看，这些尽管是学科化了的知识，却还算是与人 们的生活浑然一体。随着17世纪自然科学的迅速发展，独立的科学分支越 来越多，人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识 识别的领域；资本主义经济所赖以支撑的机器大生产也迫 切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与生产技术
7、的实 用型的专门人才。这样，人类逐步形成了由许多领域所构 成的庞大的学科系统。学科分化势在必然，并越来越精细 化。其间，斯宾塞()高呼“科学知识最有价值”，赫尔巴特 ()区分出“教学性的教育”，既是科学在教育领域中的渗 透，更是学科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极 体现。确实，历史的进程使得学科的传统不断得到强化，不 断得以改造，并“科学化了。例如，语言、历史成为语言 学、历史学。” 320世纪以降，学科课程在课程论作为一 门学科确立后得到了更深入、更广泛的发展。尽管在理论 上有多种主张，学科课程一直影响着世界各国课程的发展 却是不争的事实；世界各国课程改革不断创生出新的诸如 布鲁纳)的
8、“学科结构”等学科课程理论和学科课程形态， 更反映出学科课程不断寻求变革的基本动向。但从另一方 面看，学科课程的科学化迈进，也带来了远离实践和学生 发展的代价，“同这种科学化一道，专业性诸学科以其严整 的体系扎下了根，传统的实践性，学艺性体系退居后位。 就是说，专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位。 其次，旨在科学研究的，为学术的学问原理在学校中构成 了优势，涵盖了学科课程的代表性原理。知识的自我价值 扰乱了实践方向感”。4这在经典物理学和理性主义联姻 催生的科学主义5对课程学科化及其内容的渗透最为明显o 显然，教育为着人发展的作用是有限的，学科课程也 只是在其中担负有限的功能，但如果没
9、有分科课程的分化 性，人类的学习和认识都是难以想象的。我们也要清醒地 意识到，学科课程正在遭受科学主义的侵害，我们必须要 消除学科课程中的科学主义，并努力克服科学主义带给人 类自身认识方式和发展方式的异化。2 .学科课程的发展伴随着综合正如人们所注意到，学科分化过细，就难免过多、过 繁、过杂，既不能很好识别哪些是儿童必须要学的最基本 的学科，也势必增加学校和学生的学习难度。所以，20世 纪以来杜威始，学科课程没有少受批判。但我们也必须看 到，学科课程由知识而学科的历史演进路线本身透射出学 科课程所蕴涵的“综合化”的内在动力机制。学科分化是 一种历史趋势，人类却从来没有让它成为一种自然的演 变。
10、特别是当代，人们开始大量合并学科，并出现一些专 门的诸如“综合课程、广域课程、核心课程”等理论研究 和实践探讨。所谓综合课程、融合课程似乎是与学科课程相对的指 称，但却不是作为学科课程的对立形态出现的，可以说是 学科课程的改进形态。因为，“学科合并后组成的课程仍以 学科为中心”。6事实如此，逻辑更是如此，所谓综合必 然是以分化为前提的，没有分化就没有综合，综合往往意 味着另一种形式的分化，再精细的分化也总是伴随着分属 不同学科的知识间的交差和融合。分化、综合具有相互转 化、相互渗透的辨证统一的关系，7就象一枚硬币的两 面，观念认识上可以区分，事实上却半点也分不开，过分 强调综合试图以综合课程取
11、代学科课程，失去的却恰恰是 综合。分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其 相互间结合方式和程度的差异，绝没有质的区别。在这个 意义上，我们对时下一些把学科课程视为分科课程的看法 并不认同，因为这导致人们过于看重学科课程的分化一面, 甚至可能把分化误为学科课程的本质，而看不到学科课程 的所蕴涵的综合的本性。3.学科课程承载着教育理想学科课程所体现的教育价值正如要素主义考察了人类 教育发展的历史后所认为：种族经验和文化遗产 概括了千百万人的经验，这些经验比个人经验更有意义， 比未经检验的学生的经验更有意义。文化遗产仅靠受 教育者本身的生活经验是学不到的，不学习历史，学生的 见闻就不能超越时空
12、的限制，就不能了解整个世界各 门学科中的知识构成了人类文化要素，这是每个公民所 必须具备的。” 8事实上，课程概念的形成和变迁正是反 映了要素主义对人类经验的基本看法，并以学科这一历史 存在为前提，课程的传统也正是以“学科”为历史根据的。 20世纪正式展开理论研究以来，人们提出了各种试图超越 传统的“课程”的定义，并大多表现为对课程的“应然状 态”的描述和构想，反映的是人们期望的“好课程”的观 念，但就其基本内核看，仍然延续了传统的基点一一学科。 9巴西解放教育家弗莱雷（）在当代还提升了学科课程 作为一种历史选择的解放价值，并深入揭示了其中所暗含 着的人的合目的性的选择。在弗莱雷看来，学科蕴涵
13、着压 迫和被解放的意图。弗莱雷察觉到，“一种文化可以被定义 为一个可能是什么的构想，即一种限制情境”，10学科课 程则是一定文化的再现，文化的性质和功能在学科课程中 也有某种程度的体现。弗莱雷深切地认识到这二者之间的 制约关系及人在其中的命运：如果人们缺乏基本的读写能 力，缺乏读懂所处文化的基本能力，也就不大指望他有相 应的批判能力，人们就会习惯性地接受既定文化，也就失 去了生存和发展的更高层次的可能性。所以学科的读、写、 算、信息等基本课程都对人的发展至关重要。由上，我们能理解当前各国仍以学科课程作为主导存在形式的原因，也能理解特别是那些对基础教育中奠定国 民基础的那些学科存在的意义，因此也
14、就可以理解当今世 界各国仍然以学科知识为中心为基础来建构基础教育课程 体系的现状和趋势，而这“不是某个人的意志所能决定的, 也不是某些人的意愿可以改变的，它是人类发展历史的选 择。” 11我国正在广泛推进的新课程改革就尊重了学科课程存在的历史发展和现实逻辑，新课程无论从计划，还是 到课程实施主要还是学科课程体系的。但我们不得不指出, 由于人们长期只知有教学，而对课程的认识还相当感性和 模糊，致使人们在课程新理念的洗礼中，还缺乏对学科课 程的高度重视和积极研究，甚至出现对学科课程的一些不 正确的认识。这引导我们把批判的眼光投向当今学科课程 实施中存在的具体问题。（二）学科课程需要在现实困境突破中
15、展现批判的目的不是简单的否定，而是有选择的扬弃，是 在一定条件下对事物进行理性的审查，找出事物的特定问 题并予以反思，以显示事物正确发展的方向。对学科课程 的现实困境的观照同样应该遵循批判的基本原理和思路。 学科课程的现实困境既有人类能力有限的缘由，也有当时 代条件下中国教育情境中的特定问题。学科课程是在现实 困境的突破中来展现自身的。1. 学科课程急需心理学化学科课程的存在是各种历史条件和教育选择的结果， 但这并不就意味着学科课程本身已经是没有瑕疵的了。相 反，就像人类对世界的认识是一个逐步修正、深化和丰富 的过程一样，学科课程也有着一个逐步调整、变化和完善 的发展过程。在这个过程中，学科课
16、程也像人类的认识一 样存在长期都悬而未决并受其困扰的问题，这个问题就是 学科课程的心理学化问题。学科课程的心理学化最早可以 追溯到古希腊亚里士多德提出“基本课程”的学理，那就 是，人类灵魂的不同智能把握事物的不同性质。12到了 近代，准确说是在18世纪，裴斯泰洛齐()第一次明确地 提出了课程与教学心理学化的基本命题；19世纪的大半个 世纪里，赫尔巴特及其弟子一直致力于在理论和实践上推 进教学心理学化；而20世纪以来学习心理学理论的层出不 穷和繁荣发展，使得学科课程心理学更是受到极为的关注, 杜威O及其追随者进一步提出了课程与教材心理学化的 要求，发展出了风行一时的经验课程理论；著名心理学家 布鲁纳以结构主义思想为指导，在美国20世纪60年代的课 程改革里，对学科课程进行了结构化也即心理学化的实践 和实验，但其过于乐观导致了如世人所知的在总体上失败 的结果，就如皮亚杰()所说布鲁纳曾经极端地主张，如 果一个人处理得恰
