《1976-1994年中学历史教学方法改革述评》由会员分享，可在线阅读，更多相关《1976-1994年中学历史教学方法改革述评（8页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、19761994年中学历史教学方法改革述评 一 改革的特点 1979年以来，中学历史教学方法改革有了很大的发展，呈现出百花齐放的繁荣景象。据对历史教学、 历史教学问题、中学历史教学、中学历史教学参考、中学历史、教育研究、课程教 材教法、教学通讯、教学月刊等杂志以及各师范学院学报和有关中学历史教学专著的统计，首次 倡导的，并成一定体系的教学方法改革有72项，这72项可以分为九类。 第一类，对传统讲述法的革新、有启发式讲授法、层次分析法、答疑教学法、对偶标题法、数字编排法、 词语揣摩法等14项。 第二类，以改革课堂教学结构为特征的实验，有四段式教学法、“读理练”三段教学法、“读讲议练”教 学法、“
2、读讲议看练”五字三段教学法、“自学、精讲、练习”三步式教学法等16项。 第三类，历史图示教学法，有概念系列图示法、图示启发法、网络纲要信号法、三段式图表法、多维信号 示意法等18项。 第四类，借鉴、引进国外新教学方法，结合国内具体实践进行创新的有情景教学法、黎世法六课型单元教 学法、卢仲衡自学辅导教学法以及综合程序教学法等4种。 第五类，自然科学研究方法的引进，有系统方法、计量研究法和积累法等3种方法的应用。 第六类，情感教学。以北京三中朱尔澄老师为代表的，将知识、情感、哲理融合在一起的“深入浅出、寓 理于情、以文助史、灵活多样”的教学方法。上海市也有几所学校进行实验，并制定历史学科情感目标。
3、 第七类，目标教学实验，将美国布鲁姆目标教育分类的思想引进和移植到历史教学当中。 第八类，现代化教学技术进入课堂，有电化教育手段和计算机辅助教学2项。 第九类，其他教学方法的实验，有作文教学法、读书指导法、立体教学和四环一体教学法、历史结构法、 物证教学法等13项。 上述教法的改革有以下的特点： 第一，覆盖面广。首倡上述72项改革的教师和学校分布在全国24个省、市、自治区，而进行这些实验的学 校差不多遍及全国。有5项以上改革的地区是：北京（7项）、上海（12项）、江苏（6项）和湖北（6项），这 些数字说明，北京、上海是全国中学历史教学改革的中心，而北京等4个省市，是全国经济最发达的地区，同样
4、也是中学历史教法改革比较活跃的地区，这就是说，教学改革往往与经济发展是同步的。 第二，不断深化。72项改革中，1985年以前提出的有5项，占全部改革项目的6.9%，分属于九类改革中的三 类，正是这些改革，敲起了中学历史教学方法改革的锣鼓。以四段教学法为例，自1982年茅蔚然先生提出要科 学地规划课堂结构以来，这类以改革课堂教学结构为特征的改革实验已发展到16项。 第三，一线教师积极参与。72项改革中，由一线执教的中学历史教师提出的有33项，占全部改革项目的45 %。这个数字说明，中学历史教师参与教学方法改革的积极性是很高的，他们有丰富的教学经验，熟悉教材，了 解学生，是进行教法改革的中坚力量。
5、 第四，发展不平衡。首先是地域分布不平衡，改革实验多在大城市和经济发达的地区，北京、上海、天津 、江苏、浙江、湖北、广东等7个省市改革的项目共22项，占全国改革项目的58%。其次是各改革实验项目发展 不平衡，有的改革规模较大，参加者众，已成体系，如历史图示教学法；有的改革项目只是个别教师经验的升 华，理论探索不够，这样的改革数量是不少的。 第五，改革的多样性。从上述改革的分类就可以看出，15年来，中学历史教学方法的改革既有对传统讲述 方法的革新，也有对课堂结构的改革；既有将国内外新教学方法的引进，也有独具特色的历史图示教学法。 二 几类影响较大的改革 上述九类中学历史教学方法改革中，较有影响和
6、较为普遍的改革是：对传统讲述法的革新、以改革课堂教 学结构为特征的实验、历史图示教学法和目标教学实验。 （一）对传统讲述法的革新。 讲述法是教师用语言配合板书传授知识的方法，这种方法是中学各科教学中常用的，更是中学历史教学的 基本方法。这是由历史知识的具体性和不可重复的过去性所决定，要在课堂上重现历史发展的本来面目，离开 教师生动具体的讲述是根本不可能的。用讲述法传授历史知识一是系统性强，二是信息量大，而且其他任何教 学方法都要辅之教师的讲述。因此，讲述法在中学历史教学中的地位是非常重要的。但是，这种方法也有严重 的不足，这就是重知识传授，轻能力培养，学生在课堂上活动少，不能积极参与教学活动。
7、在教学实践中，不 少教师把讲述法变成了“满堂灌”或“一讲到底”，成了提高历史教学质量的障碍。 15年来，广大教师对讲述法进行了革新，主要表现在两个方面：第一，转变观念，实行启发式教学。例如 ，新疆钱放老师1986年提出“启发式讲授法”，认为启发式讲授法既能体现教师的主导作用，遵循学生的认知 规律，系统讲授科学知识，并授之以法，发展智能；又能发挥学生的主体作用，最大限度地调动他们的积极性 ，使之感应教师的思路，即时反馈，触类旁通，以收到举一反三的效果。具体的做法是：观察想象掌握史实 ；分析综合形成概念；概括归纳总结规律；揭示矛盾活跃思维；授之以法发展智能；状形动情激发 思想；运用迁移指导实践。第
8、二，用各种方法组织、概括教学内容，加强其系统性、逻辑性和可接受性。北 京赵恒烈老师提出的“层次分析教学法”是将教学内容的某些部分，如历史人物等，按其本身的规定和教学的 需要分为不同的层次进行讲授。如介绍孙中山先生思想的发展就可分为爱国改革革命，或御海图强 变法自强反对清政府封建统治反帝反封等几个层次。用这种教学法进行讲述则眉目清楚、条理清晰 ，学生容易理解。湖南卜嗣盛老师提出的“对偶标题法”、江苏黄经实老师提出的“数字编排教学法”和傅元 耕老师提出的“数字教学法”，则从增强教学内容的可接受性，从激发学生兴趣的角度上对教学内容进行概括 。 总之，这类改革在处理教学内容，调动学生学习积极性方面收到
9、了良好的效果。 （二）以改革课堂教学结构为特征的实验。 长期以来，我国中小学课堂教学基本上按前苏联凯洛夫的教学模式实施的，课堂五环节（组织教学、复习 旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业）已成为僵化的模式，严重束缚着师生教学积极性的发挥，因此，自19 79年以来，改革课堂结构已成为各科课堂教学改革的主攻方向，历史学科也不例外。 最早提出这类改革的设想是杭州茅蔚然老师，他在1982年提出“四段式历史教学法”。这个方法的要点是 发挥教师的主导作用，科学地按排好45分钟各段程序结构的教学内容。随后，各地教师从自己的实际出发，从 不同角度，改革了历史课的教学结构。上海钱昌明老师将一堂课分为阅读、整理、练
10、习三段，1985年总结为“ 读、理、练”三段教学法。浙江刘云晖老师将教学过程分为四段：1.学生按老师布置的自学提纲进行自学；2. 学生自讲；3.老师精讲；4.学生自练。兰州乔母颖老师提出“两点三步”式教学法，第一步，约用15分钟左右 ，学生阅读教材并进行小组讨论；第二步，精讲解释，采用师生双进活动的方式，由学生唱主角；第三步，练 习巩固。 归纳起来，这类改革有三个特点：第一，起步早，范围广。1982年第10期教学通讯发表的四段式历 史教学法开始了这类改革，10多年来，尤其是1985年以后，这类改革实验发展较快，前述16项改革中，属于 1985年以后的有14项。另外，在北京、上海、甘肃、江苏、山
11、东、湖北、江西、浙江、新疆等9个省市，都有学 校进行这类实验，实验的面是比较广的。第三，“读”和“练”是这类改革所具备的共同环节。尽管这类改革 有16项之多，而且课堂结构的分段不同（三段或四段），各段的名称各异（有的称读、理、练三段，有的称细 读、精讲、实练，有的称三课型，有的称三、三动态），但都有相同的环节。每堂课都规定时间让学生“读” ，这个“读”不是放任学生无目的的读，而是根据教师提供的思考题，有重点地精读。同样，每堂课都留有一 定时间，让学生进行各种形式的训练。这样，就突破了传统的“老师讲、学生听”的模式，学生在课堂上不再 是光用耳朵被动的听，而是要动口、动手，亲自参与理解教材的活动，
12、这就从课堂结构上保证了学生主体作用 的发挥。第三，改变了“讲”的内涵。传统教师的“讲”，一般都是单向活动，基本上没有与学生交流，而这 类改革中教师的“讲”，则是与学生的“议”或“读”联系起来，教师根据学生在阅读或议论中提出的问题或 不理解的问题进行精讲。这样的“讲”，实际是一种双向活动，针对性强，教学效果好。 总之，这类改革最大的突破是改变了以教师为中心，一讲到底的教学模式，使学生成为学习的主人。实验 证明，这类改革是有成效的，但是，这类改革仍然比较分散，还需继续深化。特别要注意的是，不能把任何内 容的课都要学生先读课文，防止把三段或四段变成新的僵化模式，要力图做到教学结构有序而灵活。 （三）
13、历史图示教学法。 历史图示教学法是指以图形、图表、符号、数字和文字构成的图示方式，将历史知识及其概念体系、历史 现象或本质特征揭示出来，以激发学生思维发展的一种教学方法。这种方法大概从1983年开始的，至今已有26 个省市自治区的学校开展这项实验；发表有关的论文和实验报告70多篇；出版了赵恒烈主编的中学历史图示 法、李秉国的中学历史图示教学法、李祥林的中学历史概念图示教学简论和宁裕先的图示中学历 史。这三个数字说明，历史图示教学法的实验，已是一项覆盖全国大部分地区、有一定深度、有广大教师参 与的教学方法改革。 图示是这种教学法的最大特点。对于图示的功能有多种的看法，有位教师认为，图示“一能把知
14、识结构化 、系统化，给学生指明思维路线；二把知识高度概括、浓缩，给学生记忆上的方便；三给学生一种思维方法和 记忆方法，也就等于教给他们自学的方法”。有位教师认为图示有独特的功能，“能加强视觉信息，能化复杂 为简明，能建立系统观点，能培养和发展思维能力”。有位教师还认为，“图示教学一能加大教学信息传输的 强度，增强教师讲授历史的启导力，增强对教学重、难点的突破力；二能提高课堂教学活动的频率；三能提高 学生处理信息的能力”。以上从不同角度对图示教学法功能的归纳，是中肯的。正因为图示教学法能起到其他 教学法所不能起到的作用，所以，这种方法的改革实验，受到广大教师的欢迎和赞同。当然，历史图示教学法 能
15、在全国26个省市得到推广，还有以下三个原因：第一，符合国情，适应性强。历史图示教学法在传授新课时 一般的教学步骤是：教师根据对教科书的理解，将主要的教学内容绘制成图示，这种图示可以在讲课时写在板 书上，也可预先制作图示挂图或图示投影片，或将图示印发给学生；上课时向学生展示图示，并围绕图示进行 讲述；最后，要学生按图复述所学的历史知识，或与课文相对应，完成练习。从这些步骤可以看出，实施图示 教学法既不要增添教学设备，也不要改变教学内容，只要教师下功夫钻研教学内容就可以进行实验，因此，无 论在城市还是在边远的乡村，都可以运用这种教学法。第二，有科学依据，效果显著。现代神经心理学发现， 人大脑两半球具有不同的功能，左半球通常处理数字信息，如语言、数字等等，右半球则处理模拟信息，如图 象、音乐等。而图示教学法则把语言讲述和图象演示结合起来，通过学生的视觉神经和听觉神经同时传递经过 教师加工的信息（图示），刺激大脑两个半球同时思维，充分发挥整个大脑的作用。另外，由教师设计的图示 ，具有信息载量大、表达正确、使用简明的优点。正是这些优点，使这些具体、形象的图示，在学生知识“内 化”的过程中，起到了加速的作用。第三，历史教学学术团体的组织工作。中学历史教学研究组织曾于1987年 、1988年分别在大庆和呼和浩特召开学术讨论会，专门从理论和实践方面对历史图示教学法进行探
