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1、 高校教学水平评估期待“五个转变” 为期五年的首轮高校本科教学评估工作（20032007年）中，列入计划的592所普通高等学校，截至2007年底已有502所接受了评估，其余的90所高校也将于今年上半年全部评估完毕。在首轮大规模周期性评估日益接近尾声旋即告一段落之际，一方面要对本轮评估工作进行认真回顾，全面总结经验，另一方面更要深入思考评估工作的未来走向，以促进评估工作的持续化和健康化。参考国外的经验，结合已有的具体实践，我国高校本科教学工作水平评估应逐步实现五个转变。第一，在机制上，把教学评估从一项具体工作转变为长期性和规范性的制度。教学评估工作虽然经历了10多年的历程，且政府的有关文件和法律
2、法规积极倡导开展评估，但必须看到，在实践层面上，我国高校的教学评估，远未实现规范化和制度化，缺乏详细的法律规范，在相当范围和程度上，教学评估还仅仅作为权宜性、阶段性甚至临时性的工作。因此，评估政策和评估活动不可避免地存在稳定性和连续性不足的问题，极易引起评估活动的短期性和功利化倾向。从国际情况看，许多发达国家都把高等教育评估作为一项重要的制度，国家的法律条文和制度明确规定了评估的依据、评估的目的、评估标准、评估机构、评估组织、评估程序、评估结果及其使用、评估专业人员、评估有效期限（评估周期）、评估促裁、评估费用来源等。美国、英国、法国、澳大利亚等国根据法律规定已进行了多个周期的大学认证（评估）
3、，目前在原有工作基础上继续向纵深推进，从未间断。由此可见，评估作为一种制度化安排，已经是一种国际惯例。从我国评估实践看，近年来的评估工作在促进高校端正教育思想，转变教育观念，重视教学工作，落实教学中心地位，加强教学基本建设，改善办学条件，深化教学改革，提高教育质量等方面，发挥了极为重要的作用，评建工作取得了非常显著的成效，受到了来自各方面的充分肯定和积极评价。高教战线迫切要求将评估工作长期化和制度化，目前和今后需要推进的工作，宜将教学评估作为一项重要的教育制度，在高等教育法中加以详细规定，并制定法规层面上的高等学校教育评估工作规范，唯其如此，高等学校教学评估工作才能得到根本保证，才能实现健康可
4、持续发展的目标。第二，在主体上，把教学评估从单纯政府行为转变为中间机构为主体的评估网络。我国目前开展的评估工作，是政府组织的，具有明显的外部行政刚性要求。国外大学评估，在一定程度上也具有外部性，体现的是国家或政府的意志。比如，英国实施高等教育认证的是高等教育质量保证署（QAA），法国的是国家高等教育评估委员会（FEEO），澳大利亚的是高等教育质量委员会（AHEO），这些机构都具有官方或半官方性质，有较强的行政性。美国有六大区域高等教育认证委员会，此外开展评估的还有若干专业认证委员会和大学校长联席会等，表面上看是民间性机构，但实际上也代表着官方的意图。外部评估的一个显著特点，就是具有较大的公认性
5、和权威性，有利于动员相关力量推进工作。在我国，法律规定，对高校办学水平和教学质量进行监督和评估，是行政部门的职责。因此，外部评估具有法理性依据。从评估的实践看，也无法否定外部评估的地位和作用，目前更没有谁可以取代以政府为主体的外部评估。但是，外部评估也有其与生俱来的缺欠，最明显的一点就是外部评估的强约束与教育内部的柔性发展间、外部评估的统一规范与教育内部的多样生长间的矛盾，容易导致张扬行政权力而压抑学术权利，加剧政府与高校之间的紧张关系。同时，外部评估所具有的强制性，使高校处于被动的他律性的“让我评”境地，主动性、积极性和创造性不易得到发挥。此外，在我国现有的高等教育管理体制下，政府为主体的外
6、部评估，使政府既是办学者、管理者，又是评价者，即“管、评、办”三位一体，外部评估的结果是政府自己评价自己，不仅难以于摆脱立场及其价值偏好，而且容易将评估活动及其信息只局限在政府与高校内部，社会参与度低，客观性和开放性不够。国外的经验是，尽可能在政府和高校间建立起具有缓冲作用的中间机构，由中间机构实施认证或评估。中间机构更加具有中立性、客观性，既能够体现政府意图，又能够传达高校等基层学术组织的意愿。高等教育认证或评估机构，都是这种处于政府与高校间第三部门的典型。至于纯粹属于自发性的社会评价机构，更是五花八门，认证标准多种多样，有的独立开展高校排名，有的则参与大学认证，它们同样发挥了中间机构提供多
7、方面信息，加强针对性评价，监督和引导高校积极发展的作用。我国高校的教学评估，由政府部门组织开展，目前看是适宜的。如果没有强有力的行政部门组织，如果体现的不是政府意志，评建工作就不会产生今天如此大的成效。但是，政府外部性评估毕竟是阶段性、过渡性而不是永恒性的，它本身也要与时俱进，在充分发挥政府强力作用的前提下，应该尽早支持和放手中间机构独立开展评估，当前亟待解决的是赋予教育部高等教育教学评估中心更加独立的地位，加快其专业化和制度化的建设步伐，建成一个真正意义上的权威性中间机构。在此基础上，辅之以广泛的社会评估，形成立体化、全方位、开放性的评估网络。第三，在目标上，把教学评估从学校被动达标转变为促
8、进学校自主发展。以什么立场和视角来对待评估，对高等学校发展影响至关重要。我国高校教学评估是以政府为主体的外部评估，是自上而下进行的，政府事先确定好评估方案及其指标体系，规定好评估标准等级，它不仅是专家进校评估考察的重要依据（甚至唯一依据），也是指导高校评建工作的重要依据。政府事先制定评估方案，规定评估标准，反映了国家对高等学校办学水平及教学质量的要求和期许，对高校教学建设、发展、改革和提高教育教学质量，无疑会产生重要的促进作用。但是，政府事先规定指标体系及其标准，也有先天性负面作用。在某种意义上，可以说，高等学校接受评估的过程，在很大程度上就是按部就班地完成规定动作并争取达到规定标准的过程。达
9、标式评估，最容易出现的问题就是重评估结果轻评建过程，重易于显现的硬件投入轻内在的软件建设，甚至在功利主义心态驱使下，个别学校把评估达标或争取优秀当作一项面子工程和政绩工程，有可能弄虚作假。政府事先规定评估标准，其预期目标是好的，但结果可能事与愿违。比如，评估方案中设置了办学特色项目，说明政府鼓励高校办出水平和特色，鼓励多样化发展，但达标式评估却恰好与此相反，高等学校按照固定指标体系和评估标准迎评，导致了不同学校按照同一模式进行操作，出现了新的办学雷同、千校一面现象，这不能不说是评估的一个悖论。国外高校的认证或评估，不同于我们之处在于，他们多数属于自下而上的模式，即不是事先规定了一个固定的方案及
10、标准，然后再以这个标准来认证或评估它的对象，而是从被认证或评估的对象自身实际情况出发，考察诊断对象自身的定位、发展目标及标准的合理性、现实性与可能性，以及目标、标准与手段之间的可行性。比如，某一大学为自己定位或设定的目标是研究型院校，那么，在进行认证或评估时，评估专家就会据此考察学校的资源及其配置是否能够体现或支持研究型大学的整体运作，看学校的学术水平与声誉在全国以至于在世界高校体系中所处的位置，学术力量、师资水平的状况，科研经费数量，学生的中学来源及其素质，教学模式与水平，学校的社会服务能力等等，是否与其研究型大学地位相称。专家根据学校目标发展与现状，提出诊断意见和改进的建议，供学校进一步发
11、展和改善教育教学品质时参考。因此，这种认证或评估，着眼点不是上级行政部门的规定，而是学校自身的规定，是一种发展性和形成性评估。实际上，以高校自身发展为视角的自下而上的评估，能够有效解决当前人们普通关注的“评估方案的单一性与高等学校发展的多样性之间”的冲突，因为这种发展性和形成性的评估，说到底是不局限于统一标准的多样性评估，它有强烈的针对性和开放性，理所应当地成为今后我国评估模式的现实选择。第四，在内容上，把教学评估从单纯评价教学工作转变为学校工作的综合性评价。现行的普通高等学校教学工作水平评估，非常有本土特色。与世界其他国家相比，单纯抓教学工作水平评估的，只有我们国家。开展教学工作及其水平评估
12、，可以说抓到了教育的本质，抓住了当前高等学校工作中的核心与要害问题。之所以如此，一方面是因为教学是高等学校最中心、最基本的职能性活动，是学校之所以为学校的根本所在，高校其他职能或工作都是在教学基础上派生出来并且围绕它来展开；另一方面是由于长期以来高校中存在着轻视教学工作的弊病，教学工作的中心地位始终未能真正得以落实。因此，开展教学评估，有利于加强高校教学工作，切实落实教学中心地位，防止和纠正目前高校存在的忽视教学工作的倾向。必须看到，开展教学工作水平评估以来，高校人才培养和教学工作确实出现了前所未有的可喜变化，教学思想得到端正，教学工作的中心地位得到落实，教学条件得到改善，教学管理得到规范，教
13、学质量不断提高，学生从中得到了益处。当代条件下，高等学校是一个由各层次、各环节和各方面有机组织起来的巨大的开放的联动系统，每一种活动、每一项工作都需要取得其他活动与工作的支持和配合，要综合考虑与规划。如果单纯突出强调某一方面而忽视其他方面，就不会达到预期目标取得预期效果。高校教学评估工作也是这样，其主观意愿虽好，但如果思想和实践中片面地突出教学工作，置其他工作于完全服务、服从于教学工作的被动地位，其结果也会事与愿违。事实上，当前教学评估已经出现了这样的倾向。比如，教学评估方案中考察有关科研、后勤、行政等方面的内容很少很薄弱，仅仅强调它们各自对教学的支持程度，完全忽视这些工作的独立性。换句话说，
14、在对待和考察这些看似教学之外的工作，这些所谓的非教学工作及其成效时，往往采取是否有利于教学工作的实用主义态度，这显然是机械和片面的。同时，如果高校某一项工作出于受到忽视而开展评估，这种评估总是权宜之策，不是根本之计，也容易导致评估过多过滥，各项评估之间缺乏统一协调，学校被动应付，影响正常教育教学秩序。因此，应该加强学校工作的整体评估，将教学、科研、行政、服务等通盘考察和评估，这才有利于学校的各项工作整体协调有序。我们观察世界其他国家或地区的大学评估或认证，基本上是综合性的评估（也有专业认证），单一突出教学工作的评估却没有。比如，美国大学认证分为学校培养目标、课程、教师队伍、设施设备、财政情况、
15、行政管理、学术水平、学生资助、办学规模、培养方案等十多个方面内容，英国法国等也大致如此。我国台湾地区的大学评鉴，包括学校行政支持、教学、课程资源、学生工作、教育推广、国际化等方面，这种综合性评估，总体上看，是值得借鉴的。第五，在评估手段上，把教学评估从倚重专家进校考察转变为关注学校全面信息分析。“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”，这是指导评估工作的基本方针。尽管如此，评估作为一项工作，最后总是要对被评学校的教学工作及其评建工作给出一个结论，不但说明其已经取得的成绩、存在的问题及今后改进的方向，并且还需要分出结论等级，因此，评估具有评定、审核、诊断和咨询的功能。欲做到评估结论和
16、意见建议符合实际情况，必须全面客观准确地了解和掌握参评高校的多方面信息。目前，高校本科教学评估，是非常重视信息工作的，但是，由于我们的评估尚处于起步阶段，信息的收集、分析、整理和运用的手段还相对落后，信息来源渠道也相对单一，因此，整个评估的技术手段还比较粗放。就信息来源看，主体信息由被评学校按照评估方案和指标体系的要求逐项提供，并就此形成学校的自评报告，评估的组织部门将学校的自评报告送达将要进校的评估专家，评估专家审阅学校自评报告，并在实际进校考察评估阶段核对评估报告内容的原始性、真实性和准确性。辅助信息参评高校每一年度上报给教育部规划部门的高级报表中与教学评估有关的若干办学条件指标。应该说，这些基本信息，不论是教育部提供的，还是学校自评报告中的，总体上都是纵向的，即都是在教育系统内部，确切地说是在学校与其主
