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1、 远程学生学习投入评价量表编制与应用 四、量表信效度检验（一）样本将修订后的量表在北医网院按照方便抽样法重新施测，发放问卷300份，回收有效问卷209份，同时制作学习投入量表在线版本，由北大青鸟远程学生自愿参与调查，收到有效问卷234份。两个院校共回收443份有效问卷，被试主要来自华中和华北地区，年龄18-39岁之间，以专科或本科医学专业学历教育和高中起点计算机专业职业培训远程学生为主（见表四）。（二）信度分析本研究采用克隆巴赫（Cronbach）系数作为内部一致性指标，对全量表和三个分量表的信度进行检验，总量表系数为0.96，行为、情感和认知投入分量表系数为别为0.89、0.88、0.93。
2、可知，量表有较好的稳定性和内部一致性。（三）结构效度分析应用Mplus6.0软件对量表结构进行验证性因子分析，结果显示，2/df为2.63，在5以内；CFI为0.812、ILI为0.802，均在0.8以上；RMSEA为0.000，小于0.08。可见，三个维度模型拟合度较好，修订后的投入量表具有较好的结构效度。（四）校标关联效度大量文献指出学习动机与学习投入密切相关（如Yin et al.，2015；Saritepeci et al.，2015）。因此，本研究以学习动机为校标，选取我国有一定影响力的动机量表，即池丽萍和辛自强（2006）修订的大学生学习动机量表，与研究编制的学习投入量表进行相关分
3、析，考察量表的校标关联效度。池丽萍和辛自强修订的学习动机量表是根据阿马比尔等（Amabile et al.，1994）编制的学习动机量表修订而成，包括内生动机和外生动机两个分量表，共计30题。量表以总分表征动机水平。本研究在发放投入量表的同时也发放学习动机量表，对所回收443份有效问卷的学习投入总分与学习动机总分进行相关分析，发现学习投入总分和动机总分显著相关（r=0.456，p0.05），各分量表与动机量表也显著相关（r=0.38-0.48，p0.05）。可知，修订后的量表与学习动机量表有较好的校标关联效度。五、量表试用与结果分析本研究基于北医网院和北大青鸟443名学生反馈的数据（见表三），
4、对我国远程学生学习投入现状进行了初步分析。（一）学习投入整体情况统计显示，学生学习投入总分呈正态分布（见图1）。总量表和分量表的项目均值在3.74.0之间，标准差小于1（见表五）。可知，学生整体投入以及认知、情感和行为投入基本良好。对三个投入分量表的均值两两配对样本T检验，结果显示，情感投入比行为投入高0.066，且差异显著（t=3.052，p0.05）；比认知投入高0.049分，且差异显著（t=2.351，p0.05）。行为投入是情感与认知投入的载体，相关研究表明情感与认知投入只有通过行为投入才能积极影响学习成绩（如Connell et al.，1994；Marks，2000）。可知，学习支
5、持人员需要将学生好奇、快乐等积极的情感体验及时转化为学生积极主动的学习行动，并注意引导和促进学生学习策略的有效应用。（二）分量表各项目的学习投入分析对分量表各类项目均值的描述性统计（见表六）显示，各类投入项目均值在3.64.0之间，标准差小于1。由此可知，学生学习投入基本良好。分量表各类项目均值的差异分析显示，行为投入中参与和专注投入显著高于坚持投入（p0.05），交互投入明显低于其他三类行为投入（p0.05）；情感投入中厌倦显著低于其他三类情感体验（p0.05）；认知投入中情感管理策略投入显著高于其他三类投入（p0.05），元认知策略投入显著低于其它三类投入（p0.05），资源管理策略投入显
6、著高于认知策略投入（p0.05）。综上可知，远程学生遇到困难或压力比较容易逃避或放弃，学生与教师和同伴的互动不足，学生学习的厌倦感相对其他类情感体验更多（反向计分后的意义），学生在学习中较少使用元认知策略，需要培训与指导。分析量表中得分均值最高的前十个项目（表七）发现，参加辅导教师组织的学习活动与在学习任务中感觉开心是得分最高的，显著高于其他项目。排在前五的项目是量表中唯一五个均值大于4的项目，以情感投入为主。均值排名前十的项目中，三个行为投入项目与参与、坚持相关，分别排名第一和第九；三个情感投入项目与快乐、归属感和好奇相关，依次排名为二、三、四；四个认知投入项目与资源和情感管理策略相关，依次
7、排名五、七、八、十。（三）不同特征学生学习投入差异远程学生学习投入在六类学生特征的差异分析显示，除了年龄之外，学习投入在性别、职业状态、婚姻状态、远程学习经验、教育类型上都呈现差异。学习投入在性别上的差异分析显示，男生学习总投入比女生高6.76分，男生在行为、情感和认知投入的总分比女生分别高3.00分、1.79分和2.20分，且差异显著（t总量表=2.86，t行为投入=3.87，t情感投入=2.40，t认知投入=1.94，p0.05）。该结果在某种意义上体现了女性远程学习者在学习动机或学习精力方面与男性学习者存在差异。学习投入在职业状态上的差异分析显示，待业学生的整体学习投入以及行为、情感和认
8、知投入显著高于在职学生。待业学生学习投入总分比在职学生高8.05分（t=3.406，p0.05），行为投入高3.22分（t=4.522，p0.05），情感投入高2.02分（t=2.708，p0.05），认知投入高2.79分（t=2.464，p0.05）。该结果验证了李赫拉姆（Li & Lam，2012）对香港远程学习者学习投入质性研究中所得出的工作对学习投入有负影响的结论。此外，本研究发现婚姻同样会对投入有负影响。对学习投入在婚姻状况的差异分析显示，未婚学生总量表得分比已婚学生高5.79分，且差异显著（t=2.11，p0.05），行为投入高2.66分，且差异显著（t=3.20，p0.05），情
9、感投入和认知投入方面差异不显著。本研究没有发现学习投入在年龄上的差异，但是发现学习投入在远程学习经验上存在差异。拥有不同远程学习经验的四类学生学习投入总量表和分量表总分的方差分析表明，不同远程学习经验的学习者在学习总投入量表、行为投入和情感投入上差异显著，但是在认知投入上差异不显著（F总量表=4.715，p总量表0.05；F行为投入=6.232，P行为投入0.05；F情感投入=5.252，p情感投入0.05）。进一步多重比较发现，远程学习经验三年以下的学生在行为、情感和认知以及整体投入上显著高于拥有三至五年远程学习经验的学生，但是五年以上远程学习经验的学生在学习投入上与其他三组学生没有显著差异
10、。这可能表明，学习投入没有随着远程学习经验的增加而增加，三至五年是远程学习的疲惫期或厌倦期，学习投入会降低。此外，非学历教育学生和学历教育学生在量表和分量表总分上也存在显著差异。非学历教育学生在总投入上比学历教育学生高10.76分（t=4.61，p0.05）；在行为、情感和认知投入上分别比学历教育学生高4.02分（t=5.72，p0.05），3.34分（t=4.53，p0.05），3.40分（t=3.01，p0.05）。该结果可能与两类学生的学习动机差异有关。非学历学生以提升知识技能为主要动机，他们对课程内容更感兴趣，学习目标导向明确。学历教育学生对获得教育证书更感兴趣，是绩效导向的学习，学习
11、中的主动性、策略应用、情感投入会相对不足。六、总结与思考远程学生因为工作、家庭或身体等原因在学习投入上往往低于传统院校学生，而学习投入是学习结果的重要预测指标。因此，激励学生学习投入是远程教育院校始终面临的挑战。科学、有效地分析与评价投入情况是促进学习投入的基础。然而，迄今为止，我国远程教育实践仍然缺乏科学编制和实践验证的远程学生学习投入评价量表。国内外大量较为成熟和有影响力的学生学习投入评价量表主要针对传统中小学和高校学生的学习投入，量表结构与题项不能直接用作评测远程学习。极为少数远程或在线学习投入评价量表不仅缺乏严谨的项目分析和效度验证，且量表结构忽略了对归属感、学习自我监控等重要的远程学
12、习投入经验的采集。基于此，本研究对远程学生学习投入评价量表的编制进行了初步探索。研究开发的远程学生学习投入评价量表汲取了已有学习投入量表关于投入经验评测的经典维度、问题与计分方式。量表采用较为公认的行为、情感与认知的学习投入评测框架，在对三类投入内涵与评测研究分析基础上，结合远程学习经验分析，确定三类投入评测的编题依据，并编制题项。该量表在适用性研究与项目分析基础上进行了题目表述与题项的修订，还通过学生施测，证明其有较好的结构效度与校标（学习动机）关联效度。综上，与已有投入量表相比，本研究编制的量表无论结构还是题项都能更全面、有效地评测远程学生学习投入经验。然而，该量表在项目分析与效度结构验证
13、时，因为数据采集的困难，没有根据远程学生总体特征进行严格采样，这可能会对分析结果产生一定影响。本研究已经发现，如学生职业、婚姻、远程学习经验等会对学习投入有影响。因此，未来量表还需要考虑远程学生在个人特征、专业、学校类型、课程教学类型、远程学习方式等的特点，在更多远程学生群体中进行验证与修订。此外，远程学习投入经验会受远程学习环境、教学方法、学生学习习惯与倾向的变化而变化，因此，有必要定期对量表的结构与题项是否兼顾这些变化进行审视，并根据需要进行修订。NSSE量表从1999年应用以来也因为类似原因经历了多次调整（Kuh，2009），以确保量表准确评测真正影响学习的学习投入经验。此外，本研究还基
14、于量表在北医网院和北大青鸟的试用数据，对我国远程学生学习投入整体情况、分量表各类投入情况，以及学习投入在六类学生特征上的差异进行了探索。研究发现，远程学生整体投入基本良好，情感投入显著高于行为与认知投入；交互、厌倦和元认知策略类投入明显低于同维度其他类投入；男性、待业、未婚、非学历教育学生在学习投入上分别高于女性、在职、已婚、学历教育的学生，有35年远程学习经验的学生学习投入显著高于3年以下的学生等。上述结论为远程教学和学习支持提供了有益参考，但还需要在更大规模、多样化的样本中加以验证。参考文献：1Appleton，J. J.，Christenson，S. L.，& Furlong，M. J.
15、（2008）. Student engagement with school：Critical conceptual and methodological issues of the constructJ. Psychology in the Schools，45（5）：369-386.2Amabile，T. M.，Hill，K. G.，Hennessey，B. A.，& Tighe，E. M.（1994）. The Work Preference Inventory：Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientationsJ. Journal of Personality and Social Psychology，（66）：950-967.3Angelino，L. M.，& Natvig，D.（2009）. A conceptual model for engagement of the online learnerJ. Journal of Educators Online，6（1）：1-19.4Brozo，W. G，Shiel，G.，& Topping，K.（2007）. Engagement in reading：Lessons learned from three PISA countr
