《近年来我国外国教育史研究进展_2》由会员分享，可在线阅读，更多相关《近年来我国外国教育史研究进展_2（7页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 近年来我国外国教育史研究进展 例如：王保星在历史制度主义与我国教育政策史研究的方法论思考中提出历史制度主义的“嵌入”逻辑为政策史在“追溯历史过程”中“认真对待历史”提供了有益参考与借鉴。69岳英在美国大学的“非升即走”制度及其期限设置的合理性中讨论了美国大学终身教职制的重要组成部分“非升即走”原则，并从学术人才成长的角度，以斯坦福大学和密歇根州立大学为案例，分析了“非升即走”原则中有关67年使用期限的规定的合理性；认为两所高校物理系的教师在评定副教授职称之前已经展示出较强的科研能力，达到了晋升标准，因此67年的期限设置是具有历史偶然性的。针对中国众多高校普遍采纳美式的“非升即走”制度，作者呼
2、吁高校在制度设计时能从人才成长的角度出发，考虑各个学科的特点，对这个问题谨慎求证，不能盲从所谓“国外先进的经验和做法”，否则就变成了为改革而改革，偏离了改革最初的目的。70林杰在美国新保守主义对学术自由判例的影响以尤诺夫斯基案为例中针对20世纪90年代之后，受新保守主义政治力量的影响，美国一些州政府通过立法以强化保守的社会道德的现象，分析了尤诺夫斯基案弗吉尼亚州1996年颁布的一项法案限制了公立大学和学院的教师在研究与教学中使用和展示性相关材料的权利，引起一些教授不满，诉诸公堂。此案法庭内外争议的焦点指向大学教师学术自由是否是受宪法第一修正案保护的一项特权，大学组织的自由是否优先于大学教师个体
3、的自由等核心问题。作者认为，新保守主义主张回归传统道德观和价值观，与崇尚无私探究和公共价值的学术自由传统观念产生冲突，这需要在制定公共政策或者修订法律时予以考虑。71祝贺在充分讨论布朗案执行受阻过程基础上，分析了教育政策执行受阻的原因。虽然布朗在美国教育史上具有颇高的历史地位，但判例对种族合校实际效果的影响却非常有限，其根源在于对20世纪60年代美国社会种族矛盾的误判以及对“黑白隔离”社会习俗与传统观念的轻视。作者由此认为，减少教育改革政策执行的阻力，不仅要在制定教育政策的过程中充分考虑社会历史文化习俗，同时应加强宣传与普及，消除民众心中的误解与偏见，而且还要敦促当地各级领导者认同并切实执行。
4、72近年来的外国教育政策史研究秉持科学的功用观，进一步阐发了外国教育史研究的意义与价值。外国教育史研究是“有用”的，也必然承担着公共职能，但“有用”并非直接照搬照抄经验，而应是通过研究和学习从中获得一种抽象、宏观的智慧，进而发挥潜移默化的作用。也就是说，外国教育史的“有用”需要一个健全而健康的知识前提充分的外国教育史研究，即以“历史主义”为准绳，“回到过去”，尽可能准确真实地还原那段教育历史。否则，奢谈对外国教育历史规律的总结与把握，奢谈其对教育现实的启迪与借鉴，必然导致外国教育史研究中的短视与功利，导致借鉴运用时的混乱与盲目。三、前瞻与讨论回顾近年来我国的外国教育史研究，既可以看到辛勤耕耘所
5、结出的累累硕果，又可以发现研究中存在的不足。这些不足在很大程度都源于对外国教育史“元”命题的暖昧认识。总体而言，在今后的外国教育史研究中，以下三组命题值得重视。1.“求知”与“求用”的关系这一命题涉及对外国教育史研究目的与意义的理解。外国教育史研究是“有用”的：能“鉴往知来”、“温故知新”，发挥“借鉴”的功效；能有现实情怀，关照现实问题，为当下的教育现实问题或教育改革提供历史答案。当下学界对外国教育史研究实用价值的这种重要认知，其根源在于研究外国教育历史“主要不是为了发思古之幽情，而是为了社会的需要”。73事实上，当论及“用”的时候，它暗含着强烈的价值判断，而并非绝对客观的存在。正如梁启超所言
6、，“为用不为用，存乎其人”。74一方面，随着时代和主体的变化，对同样的知识内容，我们的判断有可能截然相反。就好比在奥古斯丁眼中，只有信仰的知识才是唯一真知，其他一切世俗的知识都是靡靡之音；而到了斯宾塞的时代，只有科学的知识才是有用的知识。又比如在传统史学独尊的时代，史学家们关注的热点与焦点只有英雄人物、政治精英、军事外交，对日常生活中的账册、契约、日记、报纸等历史文献却不屑一顾；而在“新史学”大器已成的今天，史家们也早已意识到了后者对于历史研究的价值和意义。另一方面，“有用”也有长期效应和短期效应之分、工具理性和价值理性之分、已知和未知之分。有些知识眼下看来非常有用，能产生立竿见影的功效，但其
7、实际上是长期知识积累的结果：自然科学在产生之初也不过是炼金术士的“奇技淫巧”；资本主义原始积累阶段的目的也不是为了“集中”和“垄断”，而是“赞美上帝”75；中国道教所谓的“外丹黄白术”，虽然现在看来是愚昧无知的，但火药却是在炼丹过程中无意间发明的，进而推动了整个现代文明的发展。因此，对于“有用”的判断是相对的，既不存在绝对的“有用”，也不存在绝对的“无用”。在开展学术研究之前，面对未知的汪洋，研究者很难判断哪些论题有用、哪些无用，哪一个论题比另一个的实际效用更大。对于这一点，即便是在代表严谨的自然科学范式的物理学中也是如此，更毋用说人文学科了。76-77知识需要日积月累才能形成真正的智慧，才能
8、真正为行动提供智力支持；如果仅仅追逐眼下暂时的有用，放弃对广阔知识宝库的重视，其结果必然是舍本逐末，导致整个知识界的矮化。可见，求知应成为求用的前提；求知并不妨碍求用，但片面的求用却会严重干扰求知。对于外国教育史研究而言，也是如此。外国教育史研究“崇高的理想”和全部使命在于求知以“历史主义”为准绳，“回到过去”，尽可能准确而“真实”地还原教育历史。也就是说，深入过去的世界，在过往的生活环境、观念、思潮、社会结构中去理解前人关于教育的想法、信仰以及行动。正如章学诚所言，对待前人需要“必敬以恕”，“论古必恕恕非宽容之谓者，能为古人设身而处地也”；“是则不知古人之世，不可妄论古人文辞也；知其世矣，不
9、知古人之身处，亦不可以遽论其文也”。78外国教育史研究者要能够出于纯粹的学术兴趣进行研究，而不是为了解决当下教育发展问题的直接需要；能够在历史、真实的文化、社会、政治、经济“情境”中发现教育问题与价值，而不是在现实话语系统中“自说自话”；能够更加深入、真实地了解本土或异域的历史文化，从而更好地认识自己、认识他人，愉悦身心、充实生活，而不是为了“下一次更聪明一点”。换句话说，即便期望外国教育史研究能够发挥实际用途，首先需要做的也是理解和认识，只有真实地发现外国教育历史，才可能为现实行动提供有意义的思维指导。摒弃一切外在的工具目的和功利诉求，真正“回到过去”，以历史问题为导向，发现真实的“教育历史
10、之情境”，教育史研究对扩增人类思维与整体利益的自由价值便达成了，才可能真正实现教育史研究对现实教育行动的指导意义。总而言之，求知应成为外国教育史研究的永恒追求，离开求知这个前提，外国教育史研究便没有任何价值与意义，更毋用说为现实服务了。2.“宏观理解”与“微观研究”这一命题涉及对外国教育史研究范式的理解。教育史研究深受历史学研究范式转型的影响。1819世纪信奉科学主义的兰克史学高举“盖史之所记，如其事而实书之，不参己见，并不偏倚”（“wie es eigentlich gewesen”）的大旗，砸烂了圣奥古斯丁的天城，进入圣坛，成就了科学主义的历史学。它要求史学家的任务就是“重建一篇完整一贯”
11、的、由“世界精神”主导的系统的历史规律体系。它追求宏大的叙事框架而非多样化的立场，追求“史诗般”的英雄赞歌而非芸芸众生的日常经验，追求普遍规律而非个别现象，进而形成了一套“通史”或“世界史”的研究范式。但很快地，随着维多利亚时代天真的自信以及对机械进步观崇拜的终结，兰普勒希特辩论触动了以总结规律和追寻“客观真实”为核心的历史科学化的“天条”，产生了对“终极的历史”（Ultimate History）79的怀疑，再经由德罗伊森和卡尔马克思把具有倾向性的、有意识的“阶级立场”辩护为历史科学的合法组成部分之后，多元化、多样化开始成为社会科学论派史学的典型特征，历史叙事进入了微观领域。正如鲁滨逊所哀叹
12、指责的那样历史学家们纠缠于无谓的“公元887年7月1日胖王查理是在英格海姆抑或是在鲁斯特脑”80的考订。但又是鲁滨逊及其学派发现：一般认为是标志着西罗马帝国灭亡和中世纪起点的公元476年，在那一年并没有发生西罗马帝国灭亡这件事，“因为当时根本就没有可灭亡的西罗马帝国，而且那一年也没有大事发生”。81这使得人文学科之间的边界开始模糊，“每一个学科都是向着社会整体敞开的大门，都通向所有的房间，都通向屋子里的每一层，只要研究者在行进过程中对相邻学科的专家不吝惜敬畏之情。如果我们需要，就让我们使用他们的门户和他们的楼梯。”82这种开放心态促成了历史研究进入微观问题领域，“问题意识”成了一切研究的元点，
13、并极大地丰富了历史研究的视野，增强了历史研究的解释力，但也不可避免地带来了深受诟病的“碎片化”问题。这样的现象在经历了20世纪60年代后现代主义的冲击后日趋恶化微观、特殊与个体的意义在于它本身就存在的价值与意义，而不在于它与宏观、一般、整体之间的联系。20世纪80年代之后，“重返米什莱”又成为尝试修复“碎片化”问题的一剂良药，史家们越来越渴望从整体上观察历史，所谓的“全球史”、“大历史”都是这样一种尝试。教育史的研究也同样存在着这样一种宏观与微观、一般与特殊、整体与个体两级之间的对立与对话。不可否认的是，任何细小而具体的知识点都需要在整体知识系统中的坐标，任何教育史研究也都需要积累，即先形成由
14、基本知识构成的逻辑框架，也就是常说的由重要人物、重要事件和重要制度构成的教育历史脉络，然后再往上填充具体细微的知识，进而形成丰满成熟的知识逻辑体系。只有这样，研究具体而细小的问题才是有意义的，也才有可能推进原创性知识的形成与发展，否则“皮之不存，毛将焉附？”但是，也不能仅使用微薄的材料就讨论宏大的问题。如果教育史研究仅仅满足于这样简单化的叙事性描述，缺乏对历史事件本身有深度的理解，“满足于宏大叙事，关注大问题、大事件、长时段而忽视了对个别的、具体的教育史实和教育问题的专门研究”83，那么研究也只能是一条“死路”。因此，在教育史研究中，宏观理解与微观研究之间的平衡需要重点把握，对教育历史的解释只
15、有基于当时时空网络中的综合分析才是有意义的。也就是说，教育史研究面向的是日常经验、教育教学过程中细微的问题，使用的是日常语言和表现形式，借用了科学、艺术的诸多概念来表达含义，在此基础上完成与政治、经济、文化、种族、性别、阶级、时代、社会、国家等一系列宏观命题的联系，最终建构起教育历史“大厦”。总而言之，教育史研究有科学的任务“每一个历史家想成为他的行业的一个严肃的工作者，都必须好好好地认真踏实从事的日常工作史料的积累和证据的检验”；教育史研究有想象的任务“这时他研究已经搜集的史实，选择和排比它们，并且做出他的推测和概括”；教育史研究有艺术的任务“用一种能吸引和教育我们同胞的形式把科学和想象的结
16、果表达出来”。843.“外国研究”与“中国视野”的关系这一命题涉及对外国教育史研究视野与立场的理解。历史的看，我国的外国教育研究是伴随着近代外国传教士在我国的传教、讲学、办学的出现而发生的。早期教会学校和教会大学中的师生成了外国教育体验、介绍、翻译和研究的主要群体。当时的教育世界出版社从1901年至1907年连续出版了教育丛书，商务印书馆于1909年创刊了教育杂志，发表了许多介绍美、德、法、俄、英、日等国教育的文章。85后来随着欧美成为近代早期中国留学生的主要留学目的地，以及由此带来了我国和西方教育学者之间的密切往来，我国的外国教育翻译与研究也逐步展开，甚至在20世纪20至40年代出现了教育革新跟风“欧美”的情况。86新中国成立之后，我国教育开始全面学习苏联，而美国教育成了批判的对象。这种现象在十一届三中全会之后出现了转机。1979年11月在杭
