单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,,*,,,,,,,,,,单击此处编辑母版标题样式,,单击此处编辑母版文本样式,,第二级,,第三级,,第四级,,第五级,,,,*,高等教育心理学学习大纲,,第一章 解读学科：高等教育心理学 概论,第一节 高等教育的特征和功能,,领会：高等教育的特征和功能,,第二节 高等教育心理学的研究对象和学科性质,,识记：高等教育心理学的研究对象,,领会：高等教育心理学的学科性质,,,第三节 高等教育心理学的任务和作用,,简单应用：高等教育心理学的任务,,领会：高等教育心理学的作用,,第四节 高等教育心理学的研究方法,,识记：高等教育心理学研究的基本原,,则,,综合应用：高等教育心理学研究的具,,体方法,第一节 高等教育的特征和功能,领会：高等教育的特征和功能（,p.1-8,）,,高等教育的特征,是指能够体现高等教育本质的特点一,),高等教育是高级的、专门的教育,,“高”是指“高等”和“高级”它规定了高等教育的学校层级和人才培养规格专”是指“专门”和“专长”二,),高等教育是以成人为对象的教育,,高等教育的对象是二十岁至三十岁左右的大学生和研究生。
他们都是成人，正处于青年中期或青年后期三,),高等教育是注重发现和创新的教育：在普通教育中，学习内容多是公认的、比较确定的知识在高等教育中，学习内容中除了本专业各学科的基础知识和基本理论外，还包括学科的最新研究成果和最新发展趋势，有些内容已经处于本学科发展的前沿四,),高等教育是职业定向的教育：高等教育的任务是为国家培养高级的、专门的人才学生入学以后，就分成不同的院系和专业他们的学习专业化程度高，职业定向性强他们的学习活动实际上是一种学习,――,职业活动高等教育的功能,(,一,),文化传承功能,,(,二,),文化选择功能,,高等教育文化选择途径主要有四种：,,1.,通过培养目标来选择文化2,．通过课程和教材来选择文化3,．通过教师群体来选择文化4,通过校园环境选择文化三,),文化批判功能：文化批判就是按照普世的价值和理想，对社会文化状况进行分析，做出肯定和否定的评价四,),文化创造功能：文化的生命在于创新第二节 高等教育心理学的研究对象和学科性质,识记：高等教育心理学的研究对象,,（,p8-12,）高等教育心理学是研究高等教育过程中的心理现象和变化规律的科学高等教育过程中的心理现象既包括高校教师的心理，也包括高校学生的心理，还包括高校教师和大学生之间相互作用的心理。
一,),高校学生的心理,,1,．大学生的个体心理：,(1),大学生的心理动机,(2),大学生的心理过程,(3),大学生的心理特性大学生的学习心理；大学生知识获得的心理；大学生的品德和人格心理2,．大学生的群体心理,,(,二,),高校教师的心理,,1,．高校教师的教育、教学心理：教育和教学是高校教师的主要活动2,．高校教师的角色心理和心理品质：高校教师是一种特殊的角色3,．高校教师的成长过程：要成长为一个好的高校教师，不是一蹴而就的三,),高校教师和大学生之间相互作用的心理,,高等学校的好的育人效果取决于高校教师和大学生之间良好的相互作用领会：高等教育心理学的学科性质（,p14,）,高等教育心理学是一门科学一,),高等教育心理学是一门交叉学科或综合学科二,),高等教育心理学是一门理论性、工具性和应用性兼备的学科第三节 高等教育心理学的任务和作用,简单应用：高等教育心理学的任务（,p16-18,）,,(,一,),描述高校教师和学生的心理现象；,(,二,),揭示高校教师和学生的心理规律；,(,三,),预测高校教师和学生的行为；,,(,四,),为高等教育实践提供指导领会：高等教育心理学的作用（,p18-20,）,(,一,),有助于提高高校教师的理论水平；,,(,二,),有助于提高高校教师的教学效率；,,(,三,),有助于高等学校的教育和教学改革；,,(,四,),有助于提高高等学校德育的水平；,,(,五,),有助于高校教师的自我完善和做好领,,导工作。
第四节 高等教育心理学的研究方法,识记：高等教育心理学研究的基本原则（,p21-23,）,,(,一,),客观性原则；,,(,二,),发展性原则；,,(,三,),联系性原则；,,(,四,),教育性原则；,,(,五,),理论联系实际的原则综合应用：高等教育心理学研究的具体方法（,p23-29,）,可以分为两大类：,,(1),描述性的研究方法，它是对高等教育中发生的心理现象进行详细描述，描述特定情境中的事实与关系；,,(2),实验性的研究方法，它是在控制严格的实验条件下，操纵教育教学情境中的一些变量而研究其效应的方法一,),描述性的研究方法,,1,．观察法：,观察法,是在自然的条件下，通过对大学生和教师的行为的有计划、有目的的观察，了解心理活动的规律2,．调查法：对所要了解的心理现象，预先拟定一定的问题，让被试自由地表达态度和意见，称为,调查法,口头进行的调查称为,谈话法,，书面进行的调查称为,问卷法,3,．测验法：用一套预先经过标准化的问题,(,量表,),来测定人的心理和行为，叫,测验法,4,．个案法：,个案法,是对个人进行深入而详尽的观察和研究，以发现心理与行为的规律5,．教育经验总结法：高等学校的教师和管理者长期工作在教育教学的第一线，他们可以通过对自己的平时工作经验的积累和回顾，获得对一些心理现象的理解，总结出一些带有规律性的东西。
二,),实验性的研究方法,,要揭示变量之间的明确的因果关系，就需要有实验性的研究方法，简称,实验法,1,．实验室实验法：是在实验室内借助于专门的实验仪器进行的它要求严格地控制实验条件，尽量排除或减少无关刺激的干扰2,．自然实验法：自然实验法又叫现场实验法它是在日常生活或工作情境中适当控制某些条件进行的，它兼有观察法和实验室实验法的优点第二章 认识自我：高等学校教师心理,第一节 高校教师的角色分析,,领会：角色及其理论,,领会与简单应用：高校教师的角色分析,,简单应用：高校教师职业角色的形成,,第二节 高校教师的心理品质,,识记：高校教师的能力结构,,领会：高校教师的情感和意志品质,,综合应用：高校教师的人格特征,,第三节 高校教师的威信,,领会：威信的心理分析,——,影响力,,识记：教师威信的内涵,,领会：教师威信的作用,,领会：影响高校教师威信形成的因素,,领会：教师威信的变化,,综合应用：如何维护和发展高校教师的威信,,第四节 高校教师的成长,,领会：教师职业成长理论,,简单应用：高校教师的成长目标：新手,—,专,,家,,识记：专家型教师的一般特征,,综合应用：高校教师成长和培养的途径,第二章 认识自我：高等学校教师心理,第一节 高校教师的角色分析,,领会：角色及其理论（,p32,）,,心理学中的角色概念来源于戏剧舞台用语。
它可以定义为人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任社会对处于某一社会位置上的角色都规定了一定的行为规范和要求，这些行为规范和要求就是社会对角色的期望，称为,角色期待，或角色规范,作为教师，社会也存在对教师的角色期待社会对教师的角色期待的特点是：既明确，又模糊一方面，教师是一种责任清晰的角色，因而绝大部分教师在工作一段时间后，都会表现出适当的角色行为由于教师的角色清晰度高，因此角色扮演者容易循规蹈矩，不少教师在扮演教师这一角色时也有这一特点另一方面，教师又不是一个单一的社会角色，而是一个角色丛教师身上担负着许多社会角色，这些角色的角色期望有时一致，有时又不一致，不一致就会产生冲突领会与简单应用：高校教师的角色分析（,p32-50,）,麦克因泰等人,(2002),在,《,教师角色,》,一书中，将教师的角色划分为,10,种，分别是：,1,．组织者的角色2,．交流者的角色3,．激发者的角色4,．管理者的角色5,．革新者的角色6,．咨询者的角色7,．伦理者的角色8,．职业角色9,．政治角色10,．法律角色美国教育心理学索里和特尔福德,(Sawrey,，,1982),认为，教师担负如下角色：,,1,．家长的代理人。
2,．知识的传授者3,．团体的领导4,．模范公民5,．心理咨询和治疗专家6,．学生的朋友和知己7,．侦探和纪律执行者8,．替罪羊张积家,(1991),认为，上述角色是由教师职务决定的教师除了担负上述角色之外，在社会生活中还担任其他角色：,,9.,知识的建设者10,．社区活动的组织者11,．普通公民教师是一个角色丛，各种角色的角色规范不一致，就会造成角色冲突1.,教师的角色内的冲突包括下述方面：,,（,1,）教师对学生的爱心同执法者身份的矛盾2,）知识的传授者与学生自主学习的矛盾3,）学生的朋友和知己、心理咨询和治疗学家同团体的领导、侦探和纪律执行者的矛盾4,）教师的肯定性角色同替罪羊的矛盾2.,教师的角色间的冲突主要表现在下述方面：,,（,1,）模范公民同普通人的冲突2,）模范公民同教师实际地位平庸的矛盾3,）知识传授者同知识建设者的矛盾4,）教师角色同家庭角色之间的矛盾高校教师主要承担如下角色：,,（,1,）教学活动的设计者2,．大学生学习的指导者和促进者3,．教学的组织者和管理者4,．教学的反思者与研究者5,．平等中的“首席”6,．科学家或思想家7,．终身学习者8,．心理健康的维护者。
高校教师的职业角色压力：,,1.,高校教师的角色冲突2,．高校教师的角色超载高校教师的角色冲突与调适,1.,在师生关系上，表现为“教育者”与“服务者”冲突,,2,．在教师与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突3,．在教师与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突,,4,．在职业理想方面，存在着“志业”和“谋生”的冲突简单应用：高校教师职业角色的形成（,p51-51,）,高校教师职业角色的形成一般可分为三个阶段：,,(,一,),认知阶段：,角色认知,是指角色扮演者对某一角色形成规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些行为是不合适的二,),认同阶段：,角色认同,是指教师亲身体验接受高校教师所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为三,),信念形成阶段：将高校教师角色中的社会要求转化为个体的需要要促进高校教师角色的形成，首先要使从事高校教师职业的人在正式成为高校教师之前就对高校教师的角色有一个全面客观的认识树立榜样也有助于高校教师形成职业角色要促进教师角色形成，还需通过教育实践第二节 高校教师的心理品质,识记：高校教师的能力结构（,p51-57,）,,教育能力,是一种特殊的能力，是直接影响教育教学活动效率的心理特征。
一般认为，教师应具备的教育能力包括：,(1),全面掌握和善于运用教材的能力；,(2),良好的语言表达能力；,(3),善于了解学生个性心理特征和学习情况的能力；,(4),敏锐、迅速而准确的判断能力；,(5),组织领导课内外活动的能力；,(6),独立思考和创造性地解决教育问题的能力；,(7),因材施教的能力；,(8),教育机智等领会：高校教师的情感和意志品质（,p57-63,）,(,一,),教师的情感特征,,1.,以师爱为核心的积极情感：教师对教育事业的热爱是搞好教育工作的前提2,．对学生满怀期望：教师对学生的期望、期待和关注是影响学生的学业成绩和人格的一个重要因素3,．教师的情操：,(1),道德感；,(2),理智感；,(3),美感二,),教师的意志品质,,1,．明确的目的性和实现目的的坚定意向2,．处理问题的果断性和坚定性3,．解决矛盾时的沉着、自制、耐心和坚持性4,．充沛的精力和顽强的毅力综合应用：高校教师的人格特征（,p63-66,）,成熟的教师应具备以下人格特征：,,(,一,),成熟的自我意识,,1.,从自我认识方面看；,2.,从自我体验方面看；,3.,从自我控制方面看二,),崇高的品德和正确的人生观,,1,．求实精神；,2,．献身精神；,3,．人梯精神。
三,),有职业特色的需要、兴趣和价值观,,(,四,),富有创新精神,,(,五,),良好的性格,第三节 高校教师的威信,领会：威信的心理分析,——,影响力（,p67-69,）,,威信的实际是人的影响力在社会生活中，人与人之间相互影响一个人在与他人交往过程中，影响和改变其他人心理与行为的能力，叫做,影响力,一,),强制性影响力又称为权力性影响力，简称权力它是“威”的实质这种影响力的特点是，它以外力推进的形式进行，具有不可抗拒性，被影响者不得不接受影响二,),自然性的影响力又称非权力性影响力它是“信”的实质这种影响力的特点是，被影响者自愿地接受影响，它是一种由于个人品质而产生的内在吸引力识记：教师威信的内涵（,p69,）,教师威信不仅仅是教师的“威严”和“权威”，它主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生之间一种肯定的人际关系的表现，它主要属于自然性影响力的范畴德才兼备的教师通过一贯的言行表现出优质品质，自然会受到学生的尊敬和信赖教师威信是由教师的资历、声望、才能与品德等因素决定的教师威信一经形成，将会对教育、教学的成效产生巨大的影响作用领会：教师威信的作用（,p69-70,）,教师威信的作用表现为以下四个方面：,,1.,教师威信是学生接受教诲的前提；,,2,．有威信的教师的要求可以容易地转化为学生的需要；,,3,．有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验；,,4,．有威信的教师通常被学生视为心目中的榜样。
领会：影响高校教师威信形成的因素（,p70-72,）,(,一,),影响教师威信形成的客观因素,,社会对教师职业的态度，教育行政机关、学校领导对教师的态度，学生家长对教师的态度，学生对教师工作的认识和态度等，都对教师威信的形成有重要影响在这其中，最主要的是社会对待教师职业的态度和教师职业的社会地位二,),影响教师威信形成的主观因素,,1,．教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素2,．良好的道德品质是教师威信形成的基本条件3,．教师的仪表、生活作风和习惯，是教师获得威信的必要条件4,．师生平等交往对教师威信的获得也有重要影响5,．教师给学生的第一印象对教师威信的获得有较大影响领会：教师威信的变化（,p72-73,）,教师的威信一旦形成，就具有相对稳定性随着主客观因素变化，教师威信也会相应发生改变在其它因素作用下，教师威信逐渐降低甚至丧失，或继续发展或提高，就是教师威信的变化引起教师威信变化的因素，既有客观因素，如社会变迁、学生发展等，又有主观因素，如教师的知识面、生活态度、教育教学技能等教师自身素质的提高或降低，决定教师威信的变化方向综合应用：如何维护和发展高校教师的威信（,p73-74,）,教师威信的维护和发展，通常取决于以下几个方面：,,1.,教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。
2,．教师要正确认识、合理运用自己的威信3,．教师要有不断进取的敬业精神4,．教师要言行一致，做学生的楷模第四节 高校教师的成长,领会：教师职业成长理论（,p74-77,）,,20,世纪,90,年代，教师专业发展成为教师心理研究的重要内容至今，这一概念已经成为世界许多国家重视教师教育，推动教师成长和培养过程的核心话题教师专业发展,是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程近年来，教师专业发展主要呈现出以下三种取向：,,1,．教师专业发展的理性取向2.,教师专业发展的实践反思取向3,．教师专业发展的生态取向二,),教师专业发展的理论,,1,．弗勒的生涯关注理论,,教学中的问题多种多样，教师在成长历程中，所关注的教育教学中的问题各不相同弗勒和布朗根据教师的需要和不同时期关注的焦点，把教师成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段2,．德瑞福斯的教师成长五阶段理论,,德瑞福斯根据教师教学专长的一般过程，将教师成长划分为五个阶段：,,(1),新手阶段；,(2),优秀新手阶段；,(3),胜任阶段；,(4),熟练阶段；,(5),专家阶段。
简单应用：高校教师的成长目标：新手,—,专家（,p77-80,）,教师的成长过程是一个由新手到熟手，向专家型教师发展的过程一,),新手首先，在课堂教学实践中，新手授课往往“口干舌燥，面红耳赤”，仍收效甚微，其中原因可能是教师认为只要把知识讲清楚就可以了，而不需要顾及教授的对象,――,学生，更没有考虑到学生的错误知识可能对教学产生影响其次，有些新手认为，学科知识就包括了教学所需要的全部知识最后，教学经验对新手成长固然重要，但仅有实践还远远不够关于教学和学会教学，新手往往存在三种错误观念：,(1),教学只是传递知识的过程；,(2),主修某一学科就能提供教授这门学科所需要的全部知识；,(3),学会教学只不过是经验积累的过程二,),专家型教师,,如果教师各方面的教育能力都得到了充分发展，他们就会由新手转变为专家型教师专家型教师是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题、富有职业的敏锐洞察力的教师三,),专家型教师与新手在课堂教学中存在的差异,,1,．课时计划的差异；,2,．课堂过程的差异；,3,．课后评价的差异识记：专家型教师的一般特征（,p80-82,）,专家型教师的基本特征：,,1,．有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。
2,．解决教学领域问题的高效,,3,．创造性地解决问题，有很强的洞察力,,专家型教师在解决问题时，会采用三种重要的方式：,,(1),专家型教师会将与问题解决有关的信息和无关的信息区分开来2),专家型教师按照有利于问题解决的方式对信息进行结合，他们能够发现单独看来与问题解决无关的两个信息可能是相关的3),专家型教师将其它情境中获得的知识应用在教学领域综合应用：高校教师成长和培养的途径（,p81-86,）,(,一,),系统的理论学习,,包括：所任学科的知识、教师职业的有关知识、教师基础理论知识、教育实践的基本技术与方法知识、现代教育技术知识、操作性实践与指导知识以及教育科研知识，等等二,),课堂教学观摩,,课堂教学观摩可以是有组织进行的，也可以是非组织化的组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征三,),微型教学实践,,微型教学是指通过自己实际进行教学而获得丰富经验，这是提高教学水平的另一重要途径四,),教学决策训练,,教学过程中包含着一系列决策，判断自己的教学行为引起的学生的反应是否符合期望，如果符合就继续维持自己的行为；如果不满意，就要采取一定的预防和矫正措施通过让教师或实习生进行教学决策训练可以提高教师的教学能力。
五,),教学反思训练,,1,．反思的环节反思分为以下四个阶段：,,(1),具体经验阶段这一阶段的任务是使教师意识到问题存在，明确问题情境2),观察分析阶段3),重新概括阶段4),积极的验证阶段2,、反思的几种具体方法,,(1),反思日记；,(2),详细描述；,(3),职业发展；,(4),行动研究第三章 认知对象：大学生的心理特点,第一节 心理发展的模式和过程,,识记：心理发展及其特点（,p88-90,）,,(,一,),心理发展的含义,,,心理发展,是指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，日趋完善化和复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化二,),心理发展的特点,,1,．连续性与阶段性；,2,．心理发展具有一定的方向性和顺序性；,3,．心理发展的不平衡性；,4,．心理发展的普遍性和差异性；,5,．心理发展具有关键期领会：心理发展的模式（,p90-91,）,心理发展首先是那些有顺序的、不可逆的、而且能够保持较长时间的变化发展心理学家对心理发展的模式提出了不同的观点一,),连续发展模型与发展阶段模型；,,(,二,),分化,――,层次模型；,,(,三,),汇聚模型；,,(,四,),人本主义模型：人本主义模型对于发展的主张与汇聚模型的主张正好相反。
人本主义的心理学家认为，人不是环境影响的奴隶，而是自身发展的主动建构者第二节 心理发展的理论,识记：皮亚杰的认知发展理论（,p93-95,）,,皮亚杰理论是目前发展心理学中最具权威的理论观点之一主要包括两部分：一是“阶段”的具体含义，一是具体的发展阶段一,),心理发展阶段的含义,,皮亚杰认为，“阶段”具有以下四个方面的特征：,,1,．连续性和阶段性2,．结构性3,．次序不变性4,．交叉性二,),认知发展的阶段,,皮亚杰认为，思维或智慧发展是心理发展的核心，其发展阶段的最主要的特点是：阶段出现的先后顺序固定不变，每一阶段都具有独特的认知结构1,．感知运动阶段,(O,一,2,岁,),；,2,．前运算阶段,(2—7,岁,),；,3,．具体运算阶段,(7—11,岁,),；,4,．形式运算阶段,(11,岁以后,),领会：埃里克森和维果茨基的心理发展理论（,p95-99,）,艾里克森认为，人格的发展是按照渐成论的原则进行的，即将儿童人格的发展看成是一个进化的过程在每个人的成长过程中，都普遍地体验着生物、生理、社会事件的发展顺序，按照一定的成熟程度分阶段地向前发展他认为，人格发展经历了八个阶段，每个阶段均有需要解决的矛盾。
具体内容见表,3—4,艾里克森强调社会因素在个性发展中的作用，认为儿重人格的发展是生物性、自我和社会性的统一传统的人格发展理论只描述早期的人格发展，艾里克森则突破性地将个性发展的研究扩展到生命的全程他详细地描述了每个发展阶段中普遍存在的问题，特别是涉及到人格发展中的矛盾冲突或危机，并将危机视为一种两极分化的对立斗争的过程维果茨基,(L.S,．,Vygotsky,，,1896—1934),是的苏联著名的心理学家，他在思维和言语、教学和发展的关系上颇有建树他和鲁利亚、列昂节夫自上一世纪,20,年代起就研究人的高级心理机能的发展，形成了社会文化历史学派一,),社会文化历史发展理论,,维指出，人的高级心理,――,包括认知能力，是随意的心理过程，它不是先天就有的1,．两种工具论,,维果茨基认为，个体有两种工具：一是物质工具，二是精神工具2,．两种心理机能观,,(,二,),心理发展的本质,,维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理,(,从出生到成年,),，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程这种转化有,5,个标志：,,1,．心理机能的随意性；,2,．心理机能的抽象－概括性；,3,．高级心理结构的形成；,4,．心理活动的个性化；,5,．心理活动的社会文化历史制约性。
三,),心理发展的原因：什么原因在推动着个体心理机能山低级向高级发展,?,维强调三点：,(1),源于社会文化,――,历史的发展，受社会规律的制约；,(2),从个体发展看，儿童在与成人交往的过程中，通过掌握高级心理机能的工具,――,语言、符号这一中介环节，在低级心理机能的基础上形成了新质的心理机能,(3),高级心理机能是外部活动不断内化的结果四,),学习的最佳期：维果茨基提出了“学习的最佳期”的概念五,),认知发展的内化说：维果茨基认为，教学的最重要特征是激起与推动儿童一系列内部的发展过程，从而使儿童将人类经验内化为自身的财富内化说的基础是“工具论”维果茨基的认知发展理论得到了国际学术界的普遍认可他对于儿童心理和智力的看法十分深刻，十分系统他的心理发展理论对教育和教学有很大启发领会：斯普兰格和彪勒的人格发生论、张增杰的大学生心理发展观（,p99-103,）,,斯普兰格,(E,．,Spranger,，,1882—1963),和彪勒,(C,．,B,．,Bfihler,，,1893,一,1974),的人格发生论更明显地针对青少年时期的心理发展一,),斯普兰格的内在价值发展观,,1,．青年期心理发展的实质。
斯普兰格认为，青少年心理发展的过程就是人格发展的过程，而人格发展过程又是青少年内部世界固有的、潜在的价值观发展的过程2,．青年期自我意识的特点,,斯认为，青年期是人格形成和发展的主要时期，也是个体自我意识蓬勃发展的时期青年期自我意识的发展有三个特点：,,(1),发现了自我；,(2),产生了对生活的憧憬；,(3),扩大了自己的生活领域3,．青年期的发展阶段：斯普兰格把青年期划分为两个阶段：,,(1),前青年期,(13,岁,――17,岁,),：这个时期是危机期，它与青年力图摆脱儿童时代的依赖关系相联系2),后青年期,(17,岁,――22,岁,),：这一阶段的主要倾向是离群、孤独、面对自我，不断地进行反思二,),彪勒的社会文化成熟观,,1,．青年期心理发展的实质：彪勒发展了斯普兰格的人格发生论她认为，人格发展依赖于个体的生物成熟和社会文化成熟2,．青年期心理发展的阶段：彪勒把青年期划分为两个阶段：,,(1),青年前期,(,思春期,),；,(2),青年后期：这一阶段以肯定的倾向为主张增杰,(1913—1986),是我国老一辈的心理学家他对青年心理研究颇多，形成了比较系统的青年心理发展观他认为，我国青年大学生的心理面貌可以从心理发展达到的水平、主要心理特点的两面性和内心矛盾三个方面来加以考察。
一,),大学生心理发展所达到的水平大学生正处在青年中期，他们的心理发展水平的最一般情况是：正在迅速趋向成熟又未真正成熟二,),大学生主要心理特点的两面性,--,积极面与消极面,,张增杰认为，大学生的主要心理特点表现出两面性1,．大学生心理发展所表现出的积极特点,,大学生的心理发展正处在迅速走向成熟的阶段2,．大学生心理发展的若干消极特点三,),大学生的心理矛盾,,大学生在心理发展中由于存在心理特点的两面性和心理发展的不平衡，往往会引起各种心理沖突第三节 大学生的认知特点,识记：大学生心理发展的阶段性（,p103-105,）,,根据影响大学生心理发展的诸因素和心理发展的主要矛盾，一般把大学生的心理发展过程划分为三个阶段一,),心理适应阶段,,这一阶段是在大学一年级，主要特征是对环境不适应和思想不稳定二,),全面发展阶段,,这一阶段是从大学二年级到三年级，主要特征是积极追求精神上的丰富和多方面地发展自己的能力大学二、三年级是大学生活全面展开和深化的关键期，心理特点主要表现在以下三个方面：,,1,．思想活跃，兴趣广泛2,．求知欲增强，注重能力培养3,．人生观、世界观逐步形成，并趋于稳定三,),职业定向阶段,,这一阶段是在大学四年级。
主要特征是为职业选择和定向做最后准备，对未来产生了美好憧憬大学生的心理发展具有阶段性，每个阶段都有不同的主要矛盾和心理特征但是，发展阶段的划分是相对的，各个阶段之间相互渗透，互相影响阶段性和连续性共同构成了大学生心理发展的全程领会：大学生的认知特征（,p105-109,）,(,一,),智力发展达到最佳水平,,(,二,),记忆能力发展达到黄金期,,(,三,),思维发展处于成熟期,,大学生是培养思维的关键期大学生的思维能力发展特点是由形式逻辑思维向辩证思维过渡受教育和环境影响大学生的思维品质有了明显提升，表现出明显的特点思维的独立性和批判性明显增强2,．思维方式灵活多样3,．抽象思维占据主导地位，辩证思维迅速发展4,．开始形成了“立体思维”5,．思维存在一定的主观性片面性四,),创造力发展处于最佳期,第四节 大学生的情意特征,领会：大学生的需要特征（,p109-111,）,,(,一,),大学生的需要种类和特点,,当代的心理学研究发现，大学生的需要主要集中在以下几个方面：,,(1),全面发展的需要2),支持性的学习环境的需要3),经济支持的需要二,),大学生的需要发展特点,,1,．需要的复合性。
2,．需要的强烈性3,．需要的矛盾性4,．需要的易变性5,．需要的时代性简单应用：大学生的动机特征（,p111-115,）,(,一,),大学生的动机发展特点,,1,．多样性和学习动机占主导地位2,．发展性和迟滞性并存3,．动机的冲突性明显4,．动机的隐蔽性增加5,．动机的差异性加剧二,),大学生的学习动机,,1,．大学生学习动机的分类,,(1),根据学习动机內容的社会意义，可以将大学生的学习动机分为高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机，前者如为了祖国富强而学习，后者如想通过学习“出人头地”，为了自己未来的生活幸福而努力学习2),根据学习动机与学习活动的关系，可以将大学生的学习动机分为近景的直接性动机与远景的间接性动机，前者与学习活动直接联系，如大学生的好奇心、求知欲、对某门学科的兴趣等，后者与学习的社会意义和个人的前途相联系3),根据学习动机的动力来源，可以将大学生的学习动机分为内部动机与外部动机内部动机如好奇心、求知欲、发现的兴趣等外部动机是由父母、教师等的奖励、表扬、批评、惩罚等引起的学习动机4),根据内驱力的性质，可以将大学生的学习动机分为三种：①认知的内驱力：这种内驱力在要求理解和掌握知识的需要的基础上产生，它指向学习活动本身，奖励由学习活动本身来提供；②自我提高的内驱力：这种内驱力在胜任活动获得尊敬的需要的基础上产生，目标是为了得到某种地位；③附属的内驱力。
2,．大学生学习动机的特点,,(1),学习动机的多元化2),学习动机的间接性3),学习动机的社会性4),学习动机的职业化领会：大学生的人生观特征（,p115-119,）,(,一,),人生观的含义,,人生观是个人对于人生目的和意义的根本看法和态度，是一定的世界观在人生问题上的反映人生观的形成比个体其他心理特征的出现要晚得多它是在青年期产生、发展和成熟的二,),人生观形成的心理条件,,人生观的形成离不丌以下三个条件：,,1,．思维发展的抽象概括性2,．自我意识的分化3,．社会需要和社会化达到趋于成熟的水平人进入大学之后，这三个心理条件都已经具备所以，大学时期是人生观确立、稳定的决定性阶段三,),人生观发展的阶段,,张增杰,(1984),将人生观的发展分为三个阶段：,,1,．萌芽时期2,．发展初期3,．逐渐稳定时期四,),大学生人生观的发展特点,,1,．人生目的崇高远大、具体可行、求真务实2,．人生价值选择正确合理、积极进取3,．人生态度积极健康，幸福与苦恼都与理想实现密切相关简单应用：大学生的价值观特征、情感特征、意志特征（,p119-125,）,(,一,),价值观的含义,,价值观,(values),是人们以自身需要为尺度对事物重要性认识的观念系统。
通俗地讲，就是人们认为什么事情重要，有意义和有价值的看法二,),大学生价值观的特征,,阎祥林等人,(2007),的调查表明，当代大学生的价值观主要表现为以下特点：,,1,．价值观标准趋向务实化和功利化2,．价值观认识存在矛盾性和局限性3,．价值观取向呈现多元化和层次化特征4,．主体意识增强与个人主义倾向明显5,．政治意识呈弱化趋势6,．人生态度积极与消极并存大学生的情感特征,,情绪,(emotion),和情感,(feeling),是个体对客观事物的态度体验和相应的行为反应一,),情绪的丰富性和狭隘性二,),情绪的稳定性和波动性三,),情绪的强烈性与细膩性四,),情绪的外显性与内隐性大学生的意志特征,,意志,(will),是有意识地支配调节行为，克服困难，以实现预定目的的心理过程良好的意志品质包括自觉性、果断性、坚持性和自制力四个方面大学生的意志品质表现出以下特点：,,(,一,),自觉性普遍提高，但还存在惰性二,),理智大大增强，但自制力仍显薄弱三,),有勇敢精神，但毅力相对不足四,),独立性明显提高，但伴有依赖性五,),果断性增强，但带有冲动性第五节 大学生自我意识的发展,识记：自我意识及其结构（,p126-128,）,,自我意识也称自我，它指个体对自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。
自我意识”与“他人意识”是分不开的，当一个人有所自觉时，他必然同时觉认他人的存在所以当个人产生自我意识时，虽然意识的是自己，却是从别人的立场，设想别人对自己的观感与可能会有的态度自我意识的结构,,自我意识是一种多维度、多层次的复杂心理现象心理学家对自我意识的结构看法不一1,．自我认识、自我体验和自我控制（从形式上区分）：（,1,）自我认识是自我意识的认知成分；（,2,）自我体验是自我意识的情感成分；（,3,）自我调控是自我意识的意志成分2,．个人自我、社会自我和理想自我3,．躯体我、社会我和精神我4,．本我、自我和超我领会：自我意识的发展（,p128-129,）,自我意识的产生和发展，为个体适应和改造环境创造了条件一,),自我意识的萌芽阶段：刚出生的婴儿并不能够区分自己和自己以外的东西，他们将自己的手指和玩具视为同样性质的东西二,),自我意识的产生阶段：,2,岁左右，儿童逐渐能够把自己和自己的动作分开三,),自我意识的发展阶段：从,4—5,岁到青春期前这一阶段是个体自我意识的发展阶段四,),自我意识的成熟阶段：大学时期是个体自我意识得到巨大发展的时期简单应用：大学生的自我意识发展（,p129-136,）,(,一,),大学生自我意识发展的特点,,1,．大学生自我认识的特点,,(1),自我认识的主动性和深刻性。
大学生自我认识则更具有主动性和自觉性，并具有更高的水平他们往往主动地把自己和周围的同龄人、老师等作比较来认识自己、评价自己2),自我评价更符合实际情况2,．大学生自我体验的特点,,(1),自我体验的敏感性2),自我体验的深刻性3),自我体验的丰富性和波动性3,．大学生自我控制的特点,,(1),自我设汁的高标准2),强烈的独立意向和反叛倾向3),自我控制能力仍有待于提高二,),大学生自我意识发展的类型,,1,．自我肯定型2.,自我矛盾型3,．自我否定型4,．自我扩张型5,．自我萎缩型三,),大学生自我意识发展的障碍,,1,．过度的自我接受与过度的自我拒绝2,．过强的自尊心与过重的自卑感3,．自我中心和从众心理4,．过分的独立意识和过分的逆反心理5,．过强的自决意识和过弱的责任意识、责任能力综合应用：培养大学生良好自我意识的途径（,p136-139,）,,(,一,),正确认识自我,,正确认识自我，就是要全面了解自我1,．比较法,――,从“我”与“人”的关系认识自我2,．经验法,――,从“我”与“事”的关系认识自我3,．反省法,――,从“我”与“己”的关系中认识自我二,),积极悦纳自我,,积极悦纳自我是指一个人相信自己存在的价值，认同自己的能力，并在行为上表现出一种与环境和他人积极互动的心理定势。
即，接受自己现实的一切1,．积极悦纳自我的表现形式,,积极地悦纳自我有如下一些表现形式：,(1),自信2),自尊3),自强4),自爱2,．积极悦纳自我的方法,,积极地悦纳自我有如下一些方法：,(1),增强自信心；,(2),无条件接受自己，不苛求自己；,(3),正确对待成功与失败三,),有效控制自我,,自我控制是个体主动定向改造自我的过程，即主动地改变“现实我”以达到“理想我”的过程四,),不断完善自我,,自我完善，追求有意义的人生，使人生达到一个完满的境界，这是一个自我改造、自我塑造的过程第四章 指导学习：学习理论,第一节 学习概述,,识记：学习的概念（,p140-142,）,,日常概念中的“学习”，局限于知识、技能领域，如学生上课听讲、做作业，青年工人参加技术培训等这些都是从狭义角度来理解学习狭义的学习特指人类学习心理学中的学习，内涵远超过知识和技能学习的范畴，认为学习是个体在生活中由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化这是广义的学习概念这一界定包含几重含义：,,1,．学习是人与动物共有的现象2,．学习的发生以行为和行为潜能的变化为标志3.,学习是由经验引起的4,．学习产生的行为改变时间比较持久。
领会：学习的分类（,p142-146,）,(,一,),学习的内容分类：根据学习的内容，可以将学习分为如下种类：,1,．知识的学习2,．技能的学习3,．心智的学习4,．道德品质和行为习惯的学习二,),学习的水平分类：加涅,(R,．,Gagne,，,1970),根据学习的繁简水平不同，提出了,8,类学习三,),学习的结果分类：加涅又按照学习结果，把学习分为五类四,),学习的目标分类,,布卢姆,(B,．,Bloom),以教育目标和教育任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域五,),学习方式的分类,,美国心理学家奥苏伯尔,(D,．,P,．,Ausubel,，,1978),根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习第二节 学习过程,领会：学习过程与认知过程（,p146-147,）,,认知过程是人脑反映客观现实的过程学习,是由于经验使行为发生改变的过程，,狭义的学习,是学生在学校里获取和形成某种知识、技能、品德和态度时所经历的程序学习过程与认知过程的区别主要体现在下述方面：,,1,．任务不同2,．与实践的关系不同3,．组织形式不同4,．外延不同简单应用：关于学习过程的理论（,p147-150,）,对学习过程的认识，出现了新的变化。
1,．传统的观点这是一种“以教师为中心”的模式教师以专家和知识施予者的角色出现，充当学生的知识库传统观点认为，学习过程有如下特点：,,(1),学习是困难的2),学习应立足于学生的不足3),学习是信息传输和接受的过程4),学习是个体的过程5),把学习內容分成孤立的单元有助于学习6),学习是线性过程2,．关于学习过程的现代观点,,随着对学习过程研究深入，尤其是认知主义和建构主义兴起，教育者也改变着对学习过程的看法1),学习是一种自然过程2),学习是一种社会化过程3),学习是一种积极的过程4),学习可以是线性的，也可以是非线性的5),学习是综合的和情境化的6),学习建立在学生能力、兴趣和文化的基础上教师应当转变观念，不再把学生看作是“知识的容器”，应把学生看作是“积极寻找意义的生物体”，采取措施，促进学生知识结构的主动构建第三节 大学生学习的特点,识记、领会、简单运用：大学生学习的特点（,p150-154,）,,一、广博性二、专精性三、自主性四、能动性：大学生学习的能动性表现在三个方面：,(,一,),大学生对学习内容具有较大的选择性,(,二,),大学生可以控制自己的学习时间和学习方法,,(,三,),大学生的学习具有应用知识的能力,,五、创新性,,以上讨论的是大学生学习的总的特点。
从大学生的学习动机、学习行为和学习方法上看，又可以有不同的归纳一,),大学生学习动机的特点,,大学生的学习动机有如下特点：,(1),成才是大学生学习的首要动机2),对个人利益的追求占据重要地位3),大学生的学习动机具有性别差异二,),大学生学习行为的特点,,总的看，大学生能在思想上明确学习和掌握知识技能的重要性，但却较少能在行动上一贯努力、充分地、有计划地利用时间三,),大学生学习方法特点,,大学学习不仅是学习专业知识，更重要的是学方法、学策略，发展和提升学习能力综上所述，大学生学习具有集共性与个性、时代性与普适性于一体的特点第四节 联结派的学习理论,——,学习的行为主义,识记：巴甫洛夫的经典性条件反射理论（,p154-157,）,,一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论,,(,一,),经典性条件反射的形成,,经典性条件反射的实质是刺激与刺激之间的联结，又称,S—S,学习,二,),经典性条件反射的规律,,1,．获得,:,,2,．泛化与分化3,．消退和恢复4,．延缓与调整5,．高级条件作用6,．第一信号系统和第二信号系统领会：华生的条件反射理论（,p157-159,）,美国心理学家华生,(Watson,，,1878—1958),认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。
人类出生时只有几个反射,(,如打喷嚏、膝跳反射,),和情绪反应,(,如惧、爱、怒等,),，其他行为都是通过条件反射建立新刺激,――,反应联结而形成的华生认为，学习过程就是形成习惯的过程，即刺激与反应之间形成牢固联结的过程华生也将刺激和反应分为无条件的和条件两类他认为无条件反应是非习得的反应条件反应是学来的反应，是在学习中，通过条件作用，把非习得反应,(,行为的元素,),组织起来领会：桑代克的“联结,—,试误说”（,p159-161,）,（一）桑代克把动物和人类的学习过程定义为刺激,(S),与反应,(R),之间的联结，提出知识和技能必须通过“尝试,――,错误,――,尝试”过程来获得因此，桑代克的学习理论又称“联结一试误说”二,),联结,――,试误说的主要观点,,1,．学习的实质在于形成一定的联结2,．学习的本质是尝试与错误：,(1),效果律；,(2),练习律；（,3,）准备律 3,．动物学习是盲目的，人的学习是有意识的桑代克联结,――,试误说影响很大它是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论识记、简单运用：斯金纳的操作性条件反射理论（,p161-167,）,与巴甫洛夫和桑代克不同，美国心理学家斯金纳,(B,．,F,．,Skinner,，,1904—1990),认为，经典性条件反射只能解释人类行为的一小部分。
人还有另外一类行为，称之为操作行为，它们是在环境中缺乏明显的无条件刺激物,(,如食物,),时产生的斯金纳将行为分为两类：,(1),应答性行为：由已知的刺激引起：,(2),操作性行为：由有机体自身发出与之相应，条件反射也可以分作两类：,(1),应答性条件反射：强调刺激对引起期望反应的重要性；,(2),操作性条件反射：强调反应及结果的重要理性操作性条件反射遵循两个原则：,(1),任何反应如果跟随强化,(,奖励,),刺激，这个反应就有重复出现的趋向；,(2),任何能提高操作反应概率的刺激都是强化刺激强化学说,,强化理论是操作性条件反射理论最重要的部分行为之所以发生变化是因为强化强化是最易控制、最为有效的变量因此，对强化的控制就是对行为的控制1,．强化的种类2,．强化的程式操作性条件反射在教育中的运用,,1,．程序教学和教学机器：斯金纳认为，学习就是形成条件反射，教育就是塑造行为2,．行为的建立：操作性条件反射原理也被应用至动物和人类的建立上3,．行为的矫正：行为矫正是使个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯，经由强化或削弱得以消失，使个体能够健康地生活第五节 认知派的学习理论,识记：格式塔学派的学习理论（,p167-169,）,,（一）格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。
完形一顿悟说”是格式塔学派提出的学习理论代表人物是苛勒,(Kohler,，,1887—1957),二,),完形一顿悟说的基本观点,,,1,．学习是顿悟的过程,,学习是个体利用自身智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作累积或盲目尝试2,．学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，是对事物关系的认知3.,刺激与反应之间的联系不是直接的，要以意识为中介领会：托尔曼的目的行为学习理论（,p169-171,）,托尔曼,(Tolman,，,1886,一,1959),是一位行为主义者但他提出了整体行为模式和中介变量的概念，将,S—R,公式修改为,S—O—R,他在动物学习实验基础上，建立了目的行为主义，后来改为符号学习论,(sign 1earning theory),托尔曼强调认知的作用，用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为托尔曼提出了他自己的学习理论：,,1,．学习是有目的的行为，而不是盲目的2,．学习是期待的获得，而非习惯的形成3,．在外部刺激,(S),和行为反应,(R),之间存在中介变量,,,(0),4,．外部强化并非是学习的必要条件简单应用：布鲁纳的认知,—,发现说（,p171-173,）,(,一,),认知学习观,,布鲁纳的学习理论属于认知学习理论。
包括如下内容：,,1,．学习的实质是主动地形成认知结构2.,学习包括获得、转化和评价三个过程二,),提倡发现学习法,,布鲁纳反对以强化为主的程序教学，认为引导学生一步一步地学习，只能导致学生的呆读死记，不能保证学生在另一种情境中运用这些知识布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构布鲁纳的认知一发现说对教学的启示,简单应用：奥苏伯尔的意义学习理论和同化说（,p173-178,）,奥苏伯尔,(Ausubel,，,1918,一,),是与布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家他根据学习方式将学习分为接受学习与发现学习，并澄清了发现学习与接受学习、意义学习和机械学习之间的关系及理论上的混乱，在此基础上，提出了意义学习的理论和同化说，在教育理论界影响很大一,),发现学习与接受学习、意义学习与机械学习的关系,,(,二,),意义学习的实质与条件,,(,三,),意义学习的类型,,奧苏伯尔认为，新知识与学生的已有观念之间有不同关系：下位关系，上位关系，并列关系四,),意义学习的实质,――,同化说,第六节 联结,—,认知派的学习理论,识记：社会学习论的学习理论（,p178-180,）,,主要代表人物是美国心理学班杜拉,(Bandura,，,1925,一,),。
按照条件反射理论，学习是在个体行为表现的基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的班杜拉认为，这种观点对动物学习来说也许成立，对人类学习而言则未必成立人主要通过观察和模仿别人的行为而学习这一理论称为社会学习理论班杜拉把观察学习分为以下四个过程：,,1,．注意过程2,．保持过程3,．复制过程4,．动机过程班杜拉认为，在观察学习中，除了直接强化以外，还存在另外两种强化：,(1),替代强化2,）替代惩罚简单应用：人本主义的学习理。