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1、三、赋予中性情感因素历史课程中也还有大量内容是根本不含情感因素的描述性语句，特别是在说明历史史实、历史过程时。这个时候，历史教师需要通过自己对教学内容的加工提炼，赋予这种主要是中性情感因素的教学内容以适当的情感因素，从而使学生获得相应的情感体验。其实，历史史实、历史过程并不直接导致学生情感的产生和形成，而是认知评价对学生个体发生作用的，即学生个体对历史史实、历史过程是否满足其需要、是否超出其预期的认知评价是决定情感产生和形成的关键因素。因此，教学内容能否引起学生产生情感，取决于历史教师如何诱导学生的认知评价，特别是在这种包含中性情感因素的历史教学内容的教学过程中。例如，高中中国古代史 历史室：
2、中国古代史，人民教育出版社2003年版。对其中许多古代图片的介绍都非常简单，有的一语带过，有的甚至只是在教材彩页中出现而无任何说明性的文字资料。但是，由于历史教师应该具备的深厚的文化功底、扎实的专业知识、丰富的社会阅历，这些根本不含任何情感因素的历史知识，通常能够被赋予相当的情感。由于历史教师有能力赋予适当的情感，像学习唐代礼宾图（图3.1）和元代泉州清净寺（图3.2）的时候，学生能够通过中外政治、经济和文化交流（礼宾图介绍唐政权接见少数民族和外国使节的场面，而泉州清净寺则是中国现存最早的伊斯兰清真寺），形成兼容并包的开放意识；学习颜真卿颜氏家庙碑（图3.3）和怀素自叙贴（图3.4），学生通过
3、领略“颜体”的伟岸厚重和“狂草”的挥洒自如，想象唐朝国力的强盛和国风的洒脱，孕育自身沉稳和张扬并存的个性。一般情况下，赋予中性情感策略首先培养的是科学审美观，在形成科学审美观的基础之上，与历史知识有密切关系的相关情感也能够得以产生。当然，赋予情感的适度与程度，要视历史教师的基本素质而定。赋予中性情感策略所依据的主要心理学原理也是情感迁移功能。教学内容本身并不蕴涵情感，但如果将能引起学生情感的知识设法与该内容发生联系，也能够把学生对该知识的情感迁移到教学内容中去，以此引发学生对该教学内容的情感。赋予中性情感策略的实施要素包括：（一）因知赋情。虽然为该策略所适用的历史教学内容没有情感因素，但由于所
4、属情况各异，所能赋情的条件也各不相同，因此，可以根据教学内容的实际情况，通过人格化、生活化、情感化的讲授，从不同的角度赋予情感，寓不含情感因素的教学内容以相应的情感色彩。（二）因教赋情。教学内容本身不含情感因素，要使它富有一定的情感色彩，就需要从外部赋予。但历史教师要充分认识到：赋予情感的过程也是教育的过程，“为赋新词强说愁”是悖离赋情宗旨的。（三）因生赋情。赋予中性情感与点拨、诱发学生情感是密切联系的，也就是首先要启发学生掌握科学的审美观，学会运用诸如和谐、简洁等特定的科学美的评价标准去鉴别美、品味美和感受美，在此基础上衍生出其他情感。历史教育在培养学生文化素质、人文素养和科学精神方面肩负着
5、重大的社会责任，具有不可替代的教育功能。但是，仅仅进行历史知识的传授和一般的教学活动，是无法自然而然地完成上述教育功能的。要完成这一教育任务和目标，师生，尤其是教师需要进一步挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大精神财富，采取一切有效手段，使其变成有效的教育资源。第三节历史教学三维目标实施的相互关系基础教育课程改革纲要（试行）解读中所谓“情感、态度、价值观必须有机地渗透到课程教学内容中去，并有地贯穿于教学过程之中”的真实含义其实就在于，情感目标的实施应该与认知目标和过程目标同步进行。实际上，情感态度与价值观不是可以直接或独立教授的，而是只有与知识与能力、过程与方法融为一体才是有生命力的。 邬向明
6、：课程改革：问题与对策，课程教材教法2005年第2期。与传统的课程目标相比，高中历史课程改革在要求掌握基础历史知识和形成基本能力的同时，突出了对学生积极、主动的历史学习态度的要求，并从过去单纯注重学习结果到更为关注历史学习过程，注重使历史课程学习的过程成为学会学习历史课程的过程。在试图实现学习结果与学习过程统一的同时，注意引导学生在历史学习的过程中形成正确的价值观、人生观和世界观，突出情感体验在学生获得基础历史知识和基本历史学习能力过程中的意义与价值。为了实现历史课程改革的核心意图，历史课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来界定课程目标，也就是通常所说的三维目标：认知目标
7、、过程目标和情感目标。三维目标直指学生的全面发展，顺应了社会发展对人才的素质要求。如果一定要直观、形象地表示的话，可以把三维目标绘制成坐标系的三个坐标轴（见图3.5），每一个坐标轴的坐标，表示该维度目标的具体要求，如X1、X2、X3就对应着历史课程标准关于认知目标具体的内容标准。图3.5 廖伯琴、张大昌主编：物理课程标准（实验）解读，湖北教育出版社2004年版，第118页。参照并修改。借助于图3.5这样的三维目标坐标系，引入一个点A。假如这个点A表示教学过程中的某一教学活动，而点A在坐标轴上的对应坐标分别是X1、Y1和Z1，那么，X1表示着这个教学过程的认知目标，Y1表示着过程目标，Z1表示着
8、情感目标。当然，需要说明的是，坐标轴上的X1、Y1和Z1是对应着具体数字的，但在对教学目标的实际评价中，有的目标是不容易甚至是不可以被量化的，像能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。应该说，图3.5中A的含义是非常广泛的，当它是一个模块或者一个单元的教学过程时，学习的内容就比较丰富，A就不可能只是一个点了，而是许多点，在三维坐标轴上所覆盖的目标比较全面，这时A的轨迹就真的可以如图3.5所示的那样，是一个长方体了。而如果A是一节课，或者是一节课中的某一环节，甚至是一个环节中的某一段教学过程，它所体现的就是三维坐标系中某个特定的知识目标、过程目标和情感目标。当然，同样一个知识点，除了实现
9、相同的认知目标外，不同的教学设计，是可以实现不同的过程目标和情感目标的。三维目标作为新课程目标的组成部分，是相互联系的，是一个不可分割的整体，各自发挥着独特的作用。学生的心理活动是一个整体，每个学生无论什么时候作出什么反应，都是作为“整个有机体”或“整个人”（the whole person）来作出反应的，这说明三维目标之间的关系应该是统一的、和谐的，没有也不可能单独实现其中一个目标的。这也意味着三维坐标系中，在理论上讲是应该没有数字“0”的，更不应该出现负数了。换句话说，我们的教师在历史教学中、我们的学生在历史学习中，应该通过自身的努力使之不出现“0”和负数。一、 情感目标与认知目标的关系
10、限于本研究的探讨范围，本节的分论部分重点分析了情感目标与认知目标、情感目标与过程目标之间的关系，而不涉及认知目标与过程目标之间的关系。人类的个体行为极少能够绝然把认知和情感分成两个各自独立的部分的，个体的任何一种行为都既有认知的成分，也有情感的成分。历史教学中的认知目标与情感目标也是相互伴随、相互渗透的：认知目标中有情感目标的成分，情感目标中有认知目标的成分。例如态度，虽然它一般归入情感目标的范围，但实际上它总是包含有认知目标的因素，即包含个体对态度所指向的对象的属性、这些属性与个体需要之间相互关系的认知。 施良方、崔允漷主编：教学理论：课堂教学的原理、策略与研究，华东师范大学出版社1999年
11、版，第114115页。所以，虽然在一定情况下可以而且有必要在思维中或概念上把认知目标与情感目标划分开来，分别进行分析和研究，但是这种划分是相对的，而且不可避免地带有浓重的人为痕迹。应该始终明确的是，认知目标与情感目标实际上是构成一个整体的。然而长期以来，我们的教学目标指向的是单一的认知领域，单一的书本知识。这种单一的教学目标导致了课程实施上知识的灌输。其实，真正有意义的东西需要建立在学生反思和内省的基础上，通过对人类或个体的生活经验的反思来获得，从而促进创造性的提升与内化，而不是通过灌输或告诉的方式使学生获得的。这样，传统教学中一个极为常见的现象即是用认知替代情感体验，所有的情感体验都变成了课
12、堂内的智育现象。有的学者强调语言学习中的情境与情感体验，其真实意图也是使情感作为有助于认知的背景发挥作用。正如叶澜教授所批评的那种带有普遍性的现象：强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、好学，而对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段， 叶澜：让课堂焕发出生命活力，教育研究1997年第9期。没有把它作为目标之一，更没有当作核心目标。苏霍姆林斯基说：“教育首先是人学。”斯霞老师也说过，有才无德是危险品。只有当学生拥有了积极健康的情感、形成了积极的社会和人生态度、确立了科学的世界观和价值观的时候，才有可能成为一个对国家、对民族、对社会有用的人。否则即使拥有再多的
13、学识，也有可能对社会无益甚而至于有害。见诸报端的清华学子刘海洋伤熊事件，更有浙江金华“好学生”徐力弑母事件和轰动全国的云南大学马家爵杀人事件等，这些现象都反映了我们教育中存在的重大问题一味关注学业成绩，而忽视了情感道德等方面的养成教育，忽视了心理健康和人格健康的重要性。由此，基础教育历史课堂教学的价值观需要从单一地传递历史教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的高素质人才。历史教材、历史知识在课堂教学中是育人的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的，服务于情感目标这一终极目标。教书与育人不是两件事，是一件事的不同方面，就正如认知目标和情感目标是教学目标的两个重要组成部
14、分一样。在教学中，历史教师实际上通过教书实现育人，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人， 叶澜：重建课堂教学价值观，教育研究2002年第5期。而这一点与历史教师在课堂上大加鞑伐的明清八股取士又有什么本质区别呢？青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在传统课堂教学中常常受到压抑，甚至于被磨灭。这种教学如果不改变，教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑；这种课程如果不变革，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。基础教育改革的核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的
15、发展。历史课程标准也指出：掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。 教育部：普通高中历史课程标准（实验），人民教育出版社2003年版，第5页。这些都旗帜鲜明地肯定了“为了学生的发展”、“提高人文素养”的情感目标在基础教育历史课程中的核心地位。但历史课程改革凸显情感目标，并不是否定认知，相反，还必须让学生掌握相当的基础历史知识，因为情感目标不是空穴来风、空中楼阁。在三维目标中，知识与能力是教学目标中的基础部分，是整个教学目标体系的起点，只有掌握“双基”才能进一步发展，并在掌握“双基”的过程中获得学习的方法和学习过程中的独特体验，并以此为基础发展健全的人格。苏联教学论专家斯卡特金早已警告过：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”因此，历史课程要摆脱唯知主义的束缚，实现价值本位的转移，历史教学目标要真正体现认知与情感的有机整合与和谐统一，从而符合素质教育的要求。现代意义上的历史课程早已不是事先预设好的一套需要实施的计划，也不是作为客观的学习内容摆在学生面前、由学生去“内化”的外在的东西，更不是等待学
