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1、 第七章 学前儿童社会性的发展知识目标：1、了解学前儿童性别同一性、性别稳定性、性别恒常性获得的年龄特点及发展顺序。2、理解学前儿童性别差异的表现及性别差异的形成原因。3、了解皮亚杰、科尔伯格道德认知结构理论，熟悉学前儿童道德判断的特点。4、了解学前儿童心理理论的作用及特点。5、熟悉学前儿童亲社会性行为、反社会行为的内容及特点。技能目标： 1、了解如何培养和促进学前儿童的性别角色的发展。 2、掌握学前儿童亲社会行为培养方法。 3、形成关于学前儿童正确的道德认知、心理理论观点和科学育人的态度。道德认知的发展理论道德认知的特点心理理论的作用心理理论的特点心理理论的发展反社会行为亲社会行为社会行为的
2、发展性别角色的发展性别角色的差异性别角色的获得道德认知的发展学前儿童社会性的发展 问题导入： 今天，对冬冬来说是一个重要的日子冬冬要上幼儿园了。早上，妈妈送他的时候，冬冬边走边问:“幼儿园的小朋友多吗?”“老师凶不凶?”“幼儿园可以吃到汉堡包吗?”到了幼儿园以后，冬冬发现如果有新来的小朋友哭了，老师就会抱起他(她)，冬冬也想让老师抱一抱，就假装大声地“哭”了起来，老师果然也抱了他，他很开心。晚上回到家，冬冬又问了妈妈一个问题:“为什么男孩子小便可以站着，而女孩子必须蹲着呢?” 第一节 学前儿童性别角色的发展一、学前儿童性别角色的获得 对于性别角色，从不同学科的角度有不同的解释： 从生理学角度的
3、解释是:“多多少少是根植于解剖学、生理学和早期经验之中，并在外貌、态度及行为上将两性分开来的那些相对稳定的特质。” 从心理和行为角度的解释是:“社会认定适合于男性和女性的性格、态度、价值观和行为。” 从社会学习理论角度的解释是:“性别角色是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相适应的行为模式。” 根据科尔伯格的发展阶段理论，儿童性别角色的获得要经历性别同一性、性别稳定性和性别恒常性三个主要时期。儿童性别同一性、性别稳定性与性别恒常性间的关系具有以下特征:首先，性别同一性的产生早于性别稳定性，是性别稳定性和恒常性的基础;其次，儿童所处的生活情境对其性别恒常性的发展影响不大;再次，性
4、别恒常性出现最晚，在9岁左右，儿童开始能够用言语解释性别的稳定性和恒常性。(一) 性别同一性的获得 性别同一性是儿童对自己和他人性别的正确标定，即根据社会对性别角色的要求来确认自己。学前儿童的性别同一性出现的时间是1.52岁，但是由于文化差异及测验方法的不同，不同研究所获得的结果并不完全一致。 性别同一性发展的特点之一是“性别角色刻板化”（或“性别角色刻板印象”），即除了自己严格按照某一性别角色规定去行动，还常以性别角色标准为依据去评价和要求同伴的行为，对同伴或他人不符合性别化规定的行为常常表现出拒绝和轻视的态度。儿童的性别角色刻板印象和行为，是其本身对性别差异认知和理解水平不高导致的。（二）
5、性别稳定性的获得 性别稳定性是指儿童对人的性别不随其年龄、情境等变化而改变这一特征的认识，一般在儿童3一4岁获得。性别稳定性的发展依赖于儿童对其心理方面特征的感知。由于人的心理、个性方面的特点变化较小，这使儿童对心理这方面的性别信息(如女性的温柔、男性的攻击性等)刺激的判断相对简单，而活动、外表或身体方面的特点是可见的，变化较大，使儿童对这些方面反映的性别信息的判断复杂化，这导致性别稳定性的出现早于性别恒常性。 性别稳定性的理解程度会影响学前儿童对同性榜样的模仿，（三） 性别恒常性的获得 性别恒常性指一个人外表(如发型、衣着)和活动不管发生什么变化，儿童对其性别始终保持不变的认识。科伯格认为，
6、性别恒常性是儿童性别认知发展中的一个重要的里程碑。 学前儿童一般在6一7岁获得性别恒常性。 对性别稳定性和恒常性的理解水平不仅限制学前儿童性别化行为的灵活性，而且在一定程度上决定着他们对同伴的选择。2、 学前儿童性别角色的差异(一) 学前儿童性别差异的表现 1、玩具偏好的差异 男女儿童都偏爱适合自己性别的玩具，但这种偏爱发展的趋势不同，随年龄的增长，男孩对适合其性别的玩具的偏爱更为明显，而女孩对玩具的偏爱程度变化不大，与男孩对待女孩的玩具相比，她们从很小的时候就更多地选择适合男孩的玩具。由于性别化的玩具可能促进儿童性别行为的某些重要成分的发展，如支配性、独立性及观察力等，因此，有的心理学家把儿
7、童选择玩具方面的差异作为其性别行为的早期表现。2、游戏和玩伴选择的差异3、抚育性方面的差异 从古至今，几乎在所有的历史文化形态中，抚育婴儿的任务几乎都是由女性来完成的。这与女性的生物学特点和社会分工有着密切的联系，但同时也与两性对待婴儿的态度或抚育性方面的差异有关，即女性对待婴儿的反应高于男性。这种差异在学前儿童身上就已经表现出来。3一6岁的女孩比男孩更容易对婴儿表现出兴趣，同时也更乐意为他们提供帮助，对他们的感情表达更多，而多数男孩则不会倾向于接近婴儿。 需要指出的是，虽然从总体上说，女孩对婴儿的反应性高于男孩，但是个体之间存在一定的差异，个体发展的不同阶段，这种高反应性也不稳定。（二）性别
8、差异形成的原因 1、生物学理论 生物学理论由莫尼等人(Money&Ehrhardt,1972)提出，认为人出生之前的生理发展以及这种生理因素(性激素)对儿童性别化发展具有决定性意义。这种观点指出，性激素可以影响人类的游戏风格，导致男孩的粗糙、吵闹的活动以及女孩的平静、温柔的活动。女孩表现出对共同的安静活动(包括合作游戏)的偏爱，所以越来越多地寻找其他女孩一起玩，并喜欢结伴；而男孩更喜欢与大群的男孩一起玩，他们有共同的兴趣，如奔跑、攀爬、打架、竞技性游戏等。在4岁时，儿童与异性同伴和同性同伴一起玩的时间比例为3:6，到了6岁时，这个比例会升高到1:11。 2、社会学习理论 社会学习理论认为，学前
9、儿童性别角色认同的途径是对成人的模仿，尤其是对父母和老师行为的模仿。儿童通过观察以及直接或间接的强化，形成了最初的对性别类型玩具和活动的偏爱。在学前儿童对两种性别的“榜样”都给予关注并对性别角色刻板印象有越来越清晰的认识后，在此其间观察学习促进了儿童性别角色的形成。儿童会通过选择性观察和模仿同性榜样的行为，完成性别社会化。例如，男孩可能选择模仿影视作品中男主人公的攻击等行为方式，而女孩则会选择模仿幼儿园的女老师或童话剧中的公主。在教育儿童时，成人会鼓励男孩玩棍棒、积木、卡车，不鼓励他们玩洋娃娃；而对女孩则会赞同她们跳舞、打扮、玩娃娃过家家，不鼓励她们爬高。成人鼓励儿童的同伴也会强化儿童符合性别
10、的行为，抑制他们不符合性别角色的行为。 3、认知发展理论和性别图式理论 性别角色的认知发展理论源于科尔伯格(Kohlberg,1969)的观点，他认为儿童性别的社会化必须建立在性别角色认同的基础上，即儿童己经获得了性别稳定性和恒常性。儿童的认知水平越高，与之相适宜的性别类型化行为就越多。 性别图式理论强调环境压力和儿童的认知共同塑造了性别角色发展。它帮助儿童根据同伴的性别来形成对其的评价，并对他们的行为作出假设。在早期，儿童从他人那里获得了性别刻板印象和行为的经验，他们将经验组织到性别图式里，或者是男性类别、或者是女性类别，他们可以用这些经验来解释他们的世界在此基础上，他们的自我性别概念逐渐变
11、得性别类型化，并将此作为处理信息和指导行为的增加图式。 在学习性别角色认同形成理论时，应当整合各家观点，综合考虑生物性因素、社会学习过程、认知发展和性别图式在性别角色认同中的作用。 第二节 学前儿童道德认知的发展一、学前儿童道德认知发展理论学前儿童的道德认知，主要指学前儿童对社会道德规范、行为准则。是非观念的认识，包括学前儿童对道德概念的掌握和学前儿童道德判断或评价能力的发展。关于学前儿童道德认知发展的理论有很多，其中皮亚杰、科尔柏格有关品德发展的理论是最具代表性的两种观点。（一）皮亚杰儿童道德发展理论 皮亚杰把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段:前道德阶段(出生一3岁)、他律道德阶段或道德
12、实在论阶段(3一7岁)、自律道德或道德主观主义阶段(7一12岁)。皮亚杰认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的。 1、前道德阶段（出生3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。2、他律道德阶段或道德实在论阶段（37岁）。 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 第一，单
13、方面地尊重权威。对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。 把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 第三，看待行为有绝对化的倾向。儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 第四，赞成来历的惩罚。儿童并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会
14、受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。 3、自律道德或道德主观主义阶段（712岁） 规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。（2） 科尔伯格道德发展阶段理论 科尔伯格把儿童的道德发展划为“三
15、种水平六个阶段”。1、前习俗水平 儿童的道德观念是外在的，他们为了免受惩罚或者获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。这一水平包含两个阶段。第一阶段，惩罚和服从取向阶段。儿童对行为好坏的判断没有固定的准则概念，只是以是不是会受到惩罚以及是不是服从父母或权威人物的命令为准则。第二阶段，相对功利取向阶段。儿童以行为的功用和相互满足需要为准则，认为如果行为者最终能取得成功，获得奖赏，满足相互间的需要，这种行为就是好的。它带有浓重的互利交换的实用主义色彩。2、习俗水平儿童为了满足社会的期望和要求，为了得到赞赏、表扬或维护社会秩序而服从各种准则。它也可分为两个阶段第三阶段，“好孩子”取向阶段。儿童以人际和谐为准则，他们心目中的道德行为就是顺从传统的要求，符合大众的意见，或获得别人的
