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1、課程發展與設計的模式,黃繼仁 課程發展與設計,課程設計模式,課程設計的實際運作狀況縮影，或是理想運作狀況的呈現，藉以介紹、溝通或示範課程設計的藍圖，使未來的課程設計行動獲得指引。多為概念與圖繪模式。 模式中顯示課程要素(目標、活動、題材)、課程設計的程序(目標建立、內容選擇與組織、評鑑)及其中之關係。,目標模式,泰勒法則，及其他學者(Taba, 1962;Wheller, 1967; Kerr, 1968等)的補充。,泰勒的基本原理(The Tylers Rationale),學校應該達成那些教育目標？ (What educational purposes should the school
2、seek to attain? ) 為達成這些教育目標，應提供那些學習經驗？ (How can learning experiences be selected which are likely to be useful in attaining these objectives? ) 這些學習經驗應如何有效地組織？ (How can learning experiences be organized for effective instruction? ) 如何確知這些教育目標已經達成？ (How can the effectiveness of learning experiences b
3、e evaluated?),目標模式的特色,折衷的課程立場 精粹主義、經驗主義、社會行為主義、科技主義 合理的慎思探討架構 三大來源、兩大過濾網 系統性的課程設計步驟 邏輯、系統、理性,目標模式的流弊與限制,流弊 技術取向 價值中立 工具理性 限制 過度重視產出或產品 不適用於文學與藝術,Wheeler的目標循環模式,歷程模式(過程模式),史點豪斯(Stenhouse, 1975)；赫斯特(Hirst, 1974)；拉斯(Raths et al., 1971)等人提出的模式,歷程模式,強調教育的方式與教學過程 重視學習者的主動學習與教師的專業思考 建立明確的教育歷程原理與教學程序原則,歷程模式
4、設計的選擇原則,學生選擇及反省其後果的機會 使學生主動學習的學習情境 學生獨立或合作地探討觀念、問題或應用心智的過程 接觸具體事物(實務、材料或物品)的機會 不同能力的學生均能成功完成學習工作 能在新的情境中探討已學的概念、問題或應用心智的過程 探討社會中未探討或不探討的主題 提供學生冒險的機會 重寫、演練和潤飾早期努力的成果 應用和熟練富有意義的規則、標準和學問 給予學生共同設計、實施和分享成果的機會 適應學生所顯示的目的,歷程模式的方案(一),人文課程方案 1970年代英國政府主導 史點豪思等人合作進行 五個邏輯前提 學習者應在課堂上處理有爭議的問題 課堂應為學生自由表達意見的論壇 須以討
5、論方式處理有爭議的問題而非灌輸 討論應尊重參與者之間在意見上的紛歧 教師為討論會的主席應維持學習品質與水準。,歷程模式的方案(二),人的研究(Man-A course of study) 為社會科課程，簡稱MACOS 布魯納(J. Bruner, 1968)所發展 適用於十歲至十二歲的學生 貫串課程內容的三大問題 人性是什麼？ 人性如何發展出來？ 人性如何能進一步發展？ 課程實施方式 採用發現或探究的教學方法,情境模式,史克北(Skilbeck)、羅頓(Lawton)、和索基特(Sockett)等人發展的情境分析模式。,情境模式,又稱情境分析模式或文化分析模式 基本假定 以個別學校及其教師作為
6、課程發展的焦點 課程設計的特色 從文化選擇的角度來詮釋課程 進行選擇社會文化素材的決定,史克北(Skilbeck, 1984)的模式,分析情境 外在因素、內在因素 擬訂目標 衍生自情境分析 偏重質的方面 設計課程方案 含五項要素的教與學的方案 符合一般規準的學習工作 詮釋和實施 預測可能遭遇的問題 改變資源與組織機構 評估與評鑑 檢查及溝通的系統、評估計畫、持續評量、廣泛的結果、保存記錄、評量程序,羅頓(Lawton, 1983)的文化分析模式,決定分析架構 決定文化常項與擬訂文化變項； 進行文化選擇； 重要和價值 以心理學理論角度進行考慮； 衍生課程目標並組織課程內容。,索基特(Socket
7、, 1976)的模式,釐清課程問題的焦點，係現實而非虛構的內容； 收集當前課程實踐、影響及限制因素，包括教師、學生及行政人員的觀感和態度等資料； 參與者在調查過程中即設計課程的結構，在設計歷程中會再尋找資料、評估已有資料，並將新的資料安排於結構內； 若發現當前課程的實踐不盡合理，而引進另類方案會有好處，設計者便會決定轉變，並對不同的課程方案進行討論； 在研究原有焦點和搜集資料的過程，導致設計結構的歷程裡，可能出現新的關注重點，設計者必須處理轉變的優先次序和實施轉變的方法等迫切問題； 這些轉變不必一定以目標作為規畫形式，設計者可透過程序原則內容或結構的不同部分促成課程的轉變。,Walker的寫實
8、模式(自然模式),本土模式,板橋模式 台灣省國民學校教師研習現位於台北縣三峽，原於板橋，對國民小學課程作有系統的實驗研究，自民國61年開始，根據本國需要擬訂課程設計的程序。 南海模式 民國74年教育部於台北市南海路成立人文及社會科學教育指導委員會，發展中小學各科課程，整體規畫各級學校人文及社會學科教育的目標、課程、教材、教法與師資，力求與數學及科學教育的均衡發展。 舟山模式 以國立編譯館所在地(舟山路)命名，負責編製教科書、教學指引和學生習作的發展、審查、與發行工作。,總結,各組自行設定一個學校的情境，分析它的特色(SWOT)，就某個學習領域、當前社會需要、學生的特質與需要，訂出一個主題，並說明選擇該主題的理由？(六分鐘討論，每組一分半報告。) 下次的討論問題 根據所設定的情境與主題，擬訂適切的課程目標，如何撰寫適切的課程目標？又應如何避免目標模式的可能缺失？,
