讼知识询化教嗲

《讼知识询化教嗲》由会员分享，可在线阅读，更多相关《讼知识询化教嗲（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、讼知识询化教嗲个素质教育的关键问题摘要：本文从知识内化及其现实意义的角度阐述了内化是学生整体素盾发展的关健，并进而提出了如柯创造出满足知识 内化条件的教学。关a词：内化;知识内化;条怦；教学在当前开展的教育思想讨论中，不管对素质教 育中的“素质”作何种理解，我们都不能否定知识在 提髙人的整体素质方面的基础性地位。但是在现实 教育中常有这种现象:有的学生学了文化科学知识， 但并不能用它来解决实际中存在的问题;有的学生 记住了思想道德规范而并没有形成良好的道德品 质。这是为什么呢？这是因为在教学中教师只注重 学生知识数量的积累而忽视了学生知识的质的结构 组织;或者只重视教材的知识逻辑结构而忽视了知

2、 识在学生头脑中的组织结构形成,也就是知识在个 体身上的内化这样学生所学的知识就只是独立于 个体之外的客观材料,而并没有形成自己头脑的智 慧,这种知识缺少概括性、迁移性，没有形成学生分 析问题、解决问题的能力和良好品德。众所周知,人生来是没有什么知识、能力、品德 的,人的一切知识、品德和能力归根结底都是从外部 获得的,而人们从外部获得知识、品德和能力的关键 则是内化(即心理内化）。在生理上,如果吃了食物 不消化，就不利于身体健康发展；心理上也要“内 化”，如果外部要求不内化 那就什么东西都无从 获得据此,要提高教育教学质量,促进学生整体素 质的发展,我们必须加强学生的内化,抓住这个教育 关键不

3、放。在学校教育中、内化可以归结为三种形 式,即道德内化，知识内化和智力内化。本文就知识内化的教学问题进行阐述。一、知识内化的历史渊源及其现实意义内化这个问题1，最早由法国社会学派的代表 人物迪尔凯姆所提,其涵义指社会意识向个体意识 的转化,亦即社会意识形态的诸要素移植于个体意 识之内。过后，法国著名心理学家让内也对内化问 题进行过研究,指出儿童在发展过程中不断地接收 成人强加于他们的各种社会行为方式并加以内化。 皮亚杰很重视内化在“运算中的作用,认为“运算” 就是指动作的内化。而对内化问题进行系统研究的 则是苏联的维烈鲁学派，如维果茨基，就赋予内化概 念新的内容,认为人的一切高级心理机能最初都

4、是 作为外部的人际交往形式表现出来的，后来由于内 化的结果而转化为个体的心理过程。从心理内化论 的这一发展的简化轮廓便不难概括出：凡是外部的 客体的东西经过主体重新组合转变成为主体的内部 的东西，就叫做内化。以教育过程来说,每一个学生 都属于内部主体,而相对于学生以外的一切知识结 构、思想要求、道德规范、行为准则、实际操作等都是 外部客体,教育的最终目的就是要使这些外部的客 体的东西内化为学生内部的主体的东西。亦即发展 其个性,提高其素质。关于知识内化,在加涅模型中以“执行&制和 “预期”来说明了学习过程中的自我调控和主动加工，并认为有效的学习是由三个内部系统协同活动 并与外部环境相互作用的结

5、果；维特罗克的生成学 习模型对照内外经验主动建构意义,强调了学习的 主动过程;梅耶的模型虽然很简单,但是同样反映了 学习是主动建构新知识的内部联系和新旧知识之间 联系的形成。由此可见，知识内化就是把教材中的 外部知识经过学生认知活动重新组合转变成其内部 的知识，也就是使教材新知识与学生主体认知结构 中原有知识建立内在联系，形成其新的认知结构(头 脑里的知识结构）。这种认知结构越是有序和组织 化，则其内化的知识的智力价值就越高。其一，内化 的知识便于提取和利用，具有较高的可利用性和迁 移性,从而有利于提高学生解决问题的能力。其二， 根据系统性原理,内化的合理的知识体系，在知识的 运用功能方面远远

6、大于分散的知识。正因如此，确 立为学生建立良好的认知结构而教的观点,有利于 促进学生整体素质的发展。但是,在这里应当澄淸 的一种误解是:把教材的“知识结构”或教师讲授的 “逻辑体系”等同于学生的认知结构，或者将学科逻 辑当做学生必须内化的框架c因为教科书中或教师 课堂教学中设计的“知识结构”所依从的组织方式是 学科逻辑,其表达方式主要是文字和图表，一般说， 其系统性是相当完备的；而学生在学习过程中形成 的认知结构则是学生个人的知识经验与智力活动相 结合的结构,它是通过学生主体对教材的知识结构 进行积极主动加工内化而逐渐形成的。二、学生知识内化的条件学生知识内化是一个积极的主体性活动过程， 而不

7、是被动地接受灌人。在教学过程中，教师要引 导学生通过一定活动把当前教材内容所反映的事物 性质和规律尽量同头脑中已有的知iH结构建立内在 联系，改造旧的、形成新的认知结构。因此,在这活 动中必须具备以下三个条件。1.学习材料也、须有逻辑意义知识内化是学生建立内在联系的过程。新知识 的学习材料本身必须满足建立内在联系的标准，即 学习材料要有逻辑意义。所谓逻辑意义，是指学习 材料本身与学生学习能力范围内的有关观念具有一 致性，也就是说,学习材料在学生能力范围内可以被 理解。逻辑意义并不是哲学上的含义，并不是说具 有逻辑意义的材料必须是真理;错误的东西如“地球 是平的”也可以被人们理解,也具有逻辑意义

8、;但是, 无意义音节和配对形容词字表之类的材料同任何人 的认知结构中原有的知识都不能建立内在的联系， 因而这类材料缺乏逻辑意义学生学习的教材知 识，是人类知识世界的概括,是人类认识活动的结 晶，因此,一般来说都具有逻辑意义。学习材料具有 逻辑意义是学生知识内化的客观条件。2. 学生原有认知结构中应具有适当的基础结构有逻辑意义的材料不一定人人都能理解而内化为自己头脑里的智慧,同一个材料有的人理解内化， 有的人不能理解内化。要能实现内化,学生认知结 构中必须有适当的基础知识,这是知识内化的内部 条件。关于原有知识在新知识的学习或知识内化中的 作用，我国古代有“以其所之,喻其不之，使其知之” 的说法

9、。德国教育家赫尔巴特根据统觉论，认为新 知识必须融汇于原有统觉团内，新知识才能学得而 内化。这些思想在20世纪60年代,美国教育心理 学家奥苏贝尔把学生原有知识在新知识的学习和内 化中的作用强调到十分重要的地位,他说“假如让我 们把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那 么我将一言以蔽之曰：影响学习惟一因素就是学习 者已经知道了什么。” w现代信息加工心理学家也都 十分强调学生原有知识在新的学习中的关键作用， 如维特罗克认为:“人们倾向于生成与以前的学习相 一致的知觉和意义。” W他的生成学习模型中的四要 素是生成、动机、注意和先前的知识经验。梅耶和加 涅都认为,教授新知识之前必须激活学生长

10、期记忆 中的相关的原有知识。由此可见,学生原有认知结 构中适当的基础知识是学习、内化知识的关键,也就 是起固定作用。它要与新知识之间发生各种关系， 如类属关系,总括关系，组合关系或兼而有之,这时 有逻辑意义的新知识对学生来说就有了潜在意义。 同时学生认知结构内部也不断经历综合贯通，系统 化,从而完善自身的过程。3. 学生必须有主动加工活动有了适当的外部条件和原有知识基础，如果缺 乏学生的主动加工活动，就只能依靠强记硬背，知识 内化也不可能发生。主动加工活动是指学生必须积 极主动地使具有潜在意义的新知iR与其认知结构中 有关的旧知识发生相互作用，产生内在联系，结果旧 知识得到改造，新知识被掌握获

11、得实际意义。主动 加工是知识内化的决定性条件。学生的主动加工主要表现在两个方面： 一是 指学习动机，有了学习动机,学生会更加努力和集中 注意建立新旧知识的内在联系，二是指加工信息的 策咯3这两者相辅相成，学习的强烈动机有助于学 生选择高效的加工策略，反之，高效加工策略的运 用,有利于学生新旧知识之间建立内在联系，学生可 增强自信心,继续努力学习。在维特罗克的模型中 强调学生的注意和兴趣的维持，注意和兴趣都属于 学习动机的范畴,也强调学生的生成活动。生成活 动可以用学习策略来解释。在梅耶的模型中,学生 的主动加工活动反映在注意和生成新知iR的内在联 系和新旧知识之间的联系中3学生的主动加工活动

12、是知识内化的决定性条件。三、有效把握促进学生知识内化的教学过程 从学生个体来说，知识内化是学生整体素质发 展的关键，从教学角度来说，促进学生知识内化是教 学的关键。教学就是要尽可能创造出满足学生知识 内化的条件。1 .向学生提供有序化、整合化的教材内容 学生能否有效的实现知识内化,首先取决于以 何种方式和顺序呈示教材的知识结构只有最适宜 的有意义的教材知识结构，才更有助于学生知识内 化。因此,根据学生已有知识组织最佳教材的知识 结构和设计最佳的知识呈示序列就成为教学的一项 首要任务。第一，了解学生原有知识结构。学生原有知识 结构既是新知识内化为学生认知结构的固着点和依 托，也是教师设计最佳知识

13、结构序列的依据。因此, 教师在向学生呈现何种知识结构之前，应该先要了 解学生已经知道什么，掌握到什么程度。比如,在备 课中要花大量的时间反复琢磨学生:琢磨学生各种 可能的心理反映，可能的做法,可能的困难问题,可 能的错误;琢磨哪些问题适应反映不同类型、不同水 平的学生。在此基础上,根据教学目标设计有序化、 整合化的知识结抅。第二、改造教材内容,促进内化产生D为了促使 学生知识内化,教材中必须有那种具有较高概括性. 包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理布 鲁纳认为,这样的概念和原理应该放在教材的中心。 奥苏贝尔指出.学生的认知结构是从教材的知识结 构转化来的。好的教材结构可以简化知识，可以产

14、 生新知识,有利于知识的内化及运用=这种结构必 须适应学生的原有认知结构的水平。教师备课的任 务就是要紧紧围绕学生原有的知识结构，改造教材 结构，使学生顺利实现内化3第三、有序地呈示教材知识结构3其一,遵循认 知事物的顺序、呈示教学内容。学生认知事物的一 般顺序是:从已知到未知，从具体到抽象,从特殊到 一般,从易到难，从简到繁,教材中应遵循这一规律， 适时引导学生把具有内在联系的分散的知识统摄起 来，形成整合化的知识结构。其二，严格按照学科知 识的内在逻辑顺序进行教学3既要遵循渐进化原 则，根据知识的上下位关系,建立包摄性由大到小排 列的层次化知识结构,又要遵循综合贯通原则,抓住 并列和相关知

15、识的横向联系，建立整体知识结构。2. 设计有效的“组织者”如果学生头脑中的认知结构中没有适当的起固 着作用的知识基础,有序化、整合化的知识内容对学 生来说也是没有逻辑意义的知识,不能产生新旧知 识间的内在联系。因此,当学生的认知结构同教材 提供的知识结构没有联接点时,教师必须在新旧知 识间架设桥梁,为学生创设吸收、消化新知识提供条 件，即设计良好时组织者“组织者(也称先行组织者），是奥苏贝尔提出 的4。所谓“组织者”是指在给学生呈现正式的学习 材料之前，使用学生可理解的语言提供一种引导性 材料.这种引导性材料能清晰地与认知结构中原有 的知识和新的知识相关联，充当新旧知识的桥梁3 设计“组织者”

16、的目的是为新知识内化提供知识上的 固着点，增加新旧知诀之间的可变性和内在联系,把 新的学科知识纳人到学生已有的知识体系中去实现 知识内化。近年来,研究者们指出组织者”既可以 在正式学习材料之前呈现.也可以在正式材料之后 呈现。在抽象概括性上，可以高于正式学习材料,也 可以低于原学习材料。对组织者的设计分为两类： 用于归属新学习材料的陈述性组织者和用于辨别新 旧知识交叉的比较性组织者3因此,在促进学生知 识内化的教学过程中，教师要根据上述“组织者”研 究成果，设计有效的“组织者”。3. 激发学生学习动机学生知内化是学生主动加工的过程。学生的 主动性具体表现为学习动机。激发学生的学习动 机、兴趣和追求的意向是促进学生认知结构发展的 支柱和动力。教学中,教师如何组织和指导学生，使 其学习动机保持最佳状态，可以从以下三个方面进 行，（I)以问题作为出发点。教师积极为学生创设 问题情境,可以与学生一起对某些问题进行考察,逐