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1、课堂教学观察与指导 理论始于观察，观察渗透理论。 库恩 上海市教育科学研究院教师发展研究中心 全国中小学教师继续教育上海研究中心,周 卫研究员,2005年9月,一、为什么要研究课堂观察诊断技术, 核心领域 高效能教学 中介技术 教改研究的前沿 实践反思的镜子 教师专业成长阶梯,教师为什么意识不到教学中的问题？,1、课堂决策复杂多变，课堂行为转瞬即逝，难以捕捉；,2、教师培养未经课堂观察技术的专业训练，教师对课堂教学缺乏反省意识，因此对一些问题会视而不见（“概念标签”“多一双眼睛”）；,3、教师对学科教育的本质与教育原理的内涵认识上的局限；,4、教师对教学行为的判断，大多是建立在原有经验的基础上
2、，需要先进理论与先进经验的引领；,5、缺乏一种机制，引导专家与教研员深入课堂，观察指导，帮助教师意识到自己的理想与现实的差距；,6、变革社会中教师观念的变革：从“以纲为纲，以本为本”、“儿童中心”走向“以学生发展为本”,有一个理念向行为转移的过程.,课堂教学现场观察指导（临床视导）的目标： 改进教学，促进专业发展, 对教师的教学行为实际，提供客观的反馈，以促进自省. 利用观察诊断技术，发现教师理想与现实的差距，创造的欢乐与两难的困惑，促其反思. 运用现代教学设计理论， 对课堂教学进行有效教学的因素分析， 促进学生主动、健康、和谐发展. 作为教师评价、晋升、录用、培养、表彰之参考，促其提高. 关
3、怀师生的生命质量，促进教师持续的专业发展。,现场指导循环的三个阶段,反思理想与现实之间差异的原因，寻找改进的策略； 提出新的教学理 想或假设，继续观察、分析和改进。,教师表达个人的教学观念，关注的焦点、需求与对课程的理解；指导者帮助理清教师的教学理想。,共同搜集课堂教学资料，分析教师实际教学行为;弄清教师教学理想与实际行为之间的差距。,教学设计,反馈会议,课堂观察,传统教学设计与现代教学设计比较,教学目标该如何表述, 把上位课程目标具体化为教学行为目标；行为主体（学生），行为动词（具体、清晰、可操作、可监控），行为条件（明确限定），表现程度（数量、水平）。 例：“统计”一课教学目标,有效的反馈
4、会议的要素,每个与会者充分准备，结合具体课例开展讨论。 分析预设的达成度，捕捉成功亮点,找出存在的问题与困惑。 在关注预设完成的同时，还要关注预设外的问题与情境，灵活应对，生成新的课程资源。 每个与会者都能独立思考，平等交流，言之有理，论之有据；不盲从权威和领导。 提倡不同专业背景、不同意见的争论和比较，错误或差异也是资源。 在组长引导下，围绕中心议题讨论，提出问题解决方案或改进意见，连环跟进。 让教师在研究状态下学习、工作成为一种常态。,善于听取不同的声音,一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的
5、。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。 约翰斯图尔特密尔自由论,二、研究的视角趋向“整合”与“平衡”,优 化 教师行为,内 隐 决策研究,课 堂 生态学,现 代 教育技术,课 堂 文化学,课堂观察的两大视角,关注知识传授 高认知水平,关注学生发展 高参与度,提高教学 质 量,教学任务实施过程中的认知水平,探究 探究 理解 理解 理解 记忆 记忆 无数学的活动 记忆 记忆,（匹兹堡大学QUASAR研究成果）,高认知要求得以保持七要素 高认知水平要求下降的因素 1、给思维和推理“搭脚手架”； 1、情景问题常规化（教师包 2、为学生提供元
6、认知的方法； 办代替，对学生期望降低） 3、示范高水平的操作行为； 2、重点转移到追求答案的正 4、维持对证明、解释或意义的 确性和完整性；不注重意义 强调； 理解、概念获得等方面； 5、任务建立在已有知识基础上 3、时间过多或过少； 6、在概念间建立联系； 4、课堂管理问题； 7、适当的探索时间。 5、给予学生的任务不恰（指 向不明或学生缺乏兴趣）； 6、教师对学生低层次结果或 过 程迁就（如本来要求学 生解释思考过程，却接受 了不正确或不清晰的解释）,提高学生参与度的因素分析,1、提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。,2、调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分（女生、差生、
7、内向、不举手）,3、使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。,4、恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。,5、对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。,6、营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。,关于儿童学习的十二条原则,丝黛拉沃斯尼亚杜（欧洲学习与教学研究会主席）,原载教育研究2002.5 张铁道译,“高参与度高
8、认知水平教学”课堂教学观察表,来源：欧洲丝黛妮沃斯尼亚杜12条；美匹兹堡大学7因素；国家级骨干班8要素,课堂教学改革究竟要改什么？ 历史的反思,三、课堂教学观察诊断技术,（一）定性观察与定量观察 （二）目的与背景 （三）教学任务认知水平观察与分析 （四）学生参与度及成效分析 （五）执教者与观察者的反思,课堂观察的两大类型,课堂观察、诊断程序,1、目的设定 背景分析 技术选择,2、课前准备 座位表、问卷表 摄像机、录音机,3、听课、录像 现场观察记录 全息录像、录音,4、教师访谈 访谈、问卷 教师说课,座谈,5、学生访谈 问卷、访谈 课后测验,6、录像带分析 全息实录整理 录像技术处理,7、老师
9、自我评价 观看录像资料 反思评价,8、指导教师评价 综合评价分析 完成分析报告,9、临床诊断指导 执教、指导面谈 编辑资料光盘,背 景 分 析,1、观察目的（现场诊断与指导，围绕研究任务，评估与检查）,2、教师 （职初、有经验、骨干；基本情况，教学特点）,3、学生（班级情况，学习差异、特殊需要，座位、分组）,4、环境（教师布置、多媒体设备、教具学具准备）,5、进度（课时安排，前后联系，课前说课）,6、合作与沟通（观察者与执教者）,7、技术选择与准备,听课教师及班级样本,课堂教学观察表,等级量表,八个视角：内容设计 教学表述 进度安排 资源利用 激发动机 师生互动 自主学习 鼓励创新,高二垃圾的
10、处理教学程序表,编码体系 初二几何 提问技巧水平检核表（片断),填空式提问 (四组、28问),各种提问行为类别频次统计表,等级量表 采用已有的练习目标层次表,练习目标层次统计图,5 4 3 2 1,1113151719212325,25272931333537394143,目标 层次,例题讲解,巩固练习,课堂教学效果检测分析,“学生参与度及成效分析”技术选择 （1）运用座位表、巡回图分析提问、指导机会差异； （2）课后学生问卷，了解参与度、满意度； （3）小组观察，课后访谈,了解学生参与深度及广度； （4）学生参与度定量评价。 （5）师生时间分析表。 （6）弗兰德斯语言互动时间线标记表。,讲
11、桌,+, ,+, ,女 女 女,女 女,女,女,女, 教师无反应 师对生交流 学生无关或错误回答 生对师交流 ？学生主动提问题 + 教师正面 生生交流 教师负面反应 表3 语言流动图、巡回路线图,+,+,+,初一综合理科蒸发定量评价参与度,初二几何课堂教学时间分配,学生学习投入状态观察表,记号体系或核查清单,(资料来源:Hopkins,D,A Teacher s Guide to Classroom Research, 1993, p.104.) 观察方法:每2分钟扫视,记录,弗兰德斯语言互动分类分析体系(FJAC),编码体系,资料来源: Hopkins, D, A Teacher s Gui
12、de to Classroom Reseavch, 1993, p111),1 5 10 15 20,1.2 3 9 4 8 5 6.7 10,表4 语言互动时间线标记表,关注教学中的关键事件,复杂性理论正在成为科学研究新的方法论。 阿申巴赫指出，科学正逐渐由易解问题走向难解问题，新发现代价越来越大，周期越来越长，边界越来越不清晰。科学家不约而同形成一个共识：“那就是，他们都坚信一个将普照自然界和人类的新科学复杂性理论“二十一世纪的科学”。（米歇尔沃尔德罗普） 在自然、社会、思维中更为普遍存在的是非确定性、非线性的。在事物的现象与本质之间，在事物内部诸元素之间，在事物以及外部环境之间，由于大量
13、随机作用、非线性、因果不等当性的复杂性存在，规律并不就是事物的本质的、必然的、决定性的性质。 在许多情况下，更需要我们深入现场，直面现象，关注事物的个性、特色、反常，关注教学情境中的关键事件。,从技术分析到关注关键事件 以小学数学三下“摆一摆”为例,第一轮课：通过教学时间分析，发现学生大量时间、精力用在 估算长方 形面积大小。 第二轮课：要求学生在摆各种长方形过程中思考面积与长和宽 的关系，通过参与度分析，发现很多学生没兴趣摆，原来 已知道公式，没有认知冲突。 第三轮课：从学生实际出发，用多种方法测量： 直接量出长和宽，代公式计算； 摆一摆单位面积，数方块计算； 数横排、竖排单位面积个数，再乘
14、。 教师让学生比较“摆”与“算”的一致性，验证面积公式。 质疑：这就是有效探究吗？ 聚焦关键事件：学生已知面积公式，还需要探究吗？,走向实质探究：长方形周长越长面积就越大吗？,有时细节决定成败,教学细节是外显的教学行为的最小单位，是教学行为的具体分解。教学细节具有情境性、随机性和教育性的特点。只有处于教学关节点、联接点上的教学行为，才具有细节关节的作用，才具有推动、激活、联结、延续教学过程的功能。 教学细节的类型：教师自身作出的行为（穿戴、表情、动作、语言）；师生之间、生生之间互动行为的组合；学生对教师的回应。 例一： 52 = 21 “他不会分，我会分！” 例二：“已知两数和与其中一个加数，求另一个加数的方法，叫减数。” 为什么老师讲错了，全班同学仍旧照着大声说？ 关注细节，就是关注教学行为的改变，关注新课程理念能否落到实处，关注教学实践智慧与科学的统一。,从“精心设计”到“动态生成”,弹性空间,衰减性变异的因素,过度关注原原本本完成预案，忽视生成。（这首歌叫什么名字？）,消极迎合学生兴趣，放弃引导，放任自流。,只注意讲授，不注意悉心聆听，现场观察，积极回应。,
