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1、第八章 学校组织的社会学分析,1,学校是一种正式组织，其主要成员是教师和学生。早在1932年，美国的沃勒便在教育社会学一书中广泛论述了学校组织的诸多社会学特征。但是总的来说，学校组织社会学的理论建构工作进展较为缓慢。因而也需要首先探明：学校是怎样的一种组织？,2,第一节 学校组织的性质与结构,一、学校组织的性质 （一）学校是一种社会组织 美国的组织社会学家艾兹奥尼根据组织为使其成员服从并参与组织而采取的控制手段的区别，将社会组织分为三种基本类型： 强制性组织，对其成员的控制主要依靠物理的威逼手段，如关押、隔离等； 功利性组织，对其成员的控制主要依靠物质的刺激手段，如增减薪水等； 规范性组织，对
2、其成员的控制主要依靠精神的监督手段，如规范的约束、道德的反省等。 任何社会组织对其成员的所能采取的控制手段不外乎物理的、物质的与精神的三种，只是某些社会组织对其成员往往同时采取多种控制手段。,3,（二）学校组织的性质,1、规范、权威、强制、功利性组织 （1）对教师而言，学校是兼具规范性与功利性的组织。 之所以说学校组织对教师而言具有规范性，原因在于学校对教师的育人活动无法像工厂对于工人的产品制造活动或公司对于经销人员的商品推销活动那样进行简单的定量评价，且不可能像工厂或公司那样主要通过物质的刺激手段来寻求教师的服从和参与，而是不得不主要诉诸于精神的监督手段，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使
3、。 而且，教师是社会中的文化阶层。不管现实社会中的教师在经济、政治等方面的实际地位如何，其文化阶层的身份及与之相伴的言行特征不会改变。,4,作为教育者，教师不得不时刻注意自己的言行举止，这便使其言行往往具有“自重”的特征； 作为社会代表者，教师必然要在学生面前运用自己的权威并在校内其他成员面前也竭力维护这一权威，这便导致其言行伴有“自尊”的特征； 作为“文化人”，教师一般都比其他社会成员更多地持有言行自由、责任自咎的意识，这样使得教师言行多带有“自律”的特征。,5,对于以自重、自尊、自律为言行重要特征的教师的最有效的控制手段是精神的监督手段。因此，从根本上来说，学校对教师而言是规范性组织。 与
4、此同时，学校组织对于教师而言又具有一定的功利性，原因在于学校毕竟是教师获得经济来源的职业场所。教师在学校工作，不只是为了教育学生，奉献社会，而且也是为了获取必要的经济收入，满足自身乃至家庭的生活需要。这样教师与学校之间便存在着经济关系。,6,这种经济联系自然也会成为学校管理教师的重要手段，学校可以通过增加或扣发教师的工资、津贴等物质的刺激手段来显示组织的威力，促使教师服从学校。同时，这种联系也会成为教师调节自己对学校组织的行为的重要原因。,7,至于规范性与功利性这两种特征在学校组织的总体性之中占有何种地位，则取决于学校所承担的对于教师个人的经济职能的强度。若社会要求学校更多地承担对于教师个人的
5、经济职能，赋予学校更多的经济利益分配权，则教师与学校之间的经济联系便会增强，学校作为功利性组织的性质便相对突出，而作为规范性组织的性质则相对减弱。,8,（2）规范强制性组织,对于学生而言，学校是规范性与强制性兼有的组织。 之所以说学校组织对学生而言具有规范性： 首先在于教育活动有效机制的要求。教育是受社会委托并按一定目的和计划进行教育活动的组织。由于教育活动产品是受教育者的变化，因此教育活动的有效机制在于内化，其中就包括学生对于活动的目的、内容和要求的内化。因此，学校教育活动就力图让学生内化学校组织的各种要求。,9,其次学生也是一个特殊的阶层，他们具有较强的生理与心理可塑性，并因此也具有较强的
6、社会可塑性。由于学生的各种心理倾向也决定了教师或学校领导在与学生交往时不得不更多地采取说服与感化的方法。,10,学校组织的上述规范性不是无条件的，而是以一定的强制性作为不言自明的前提的。在现代社会中，学校是借助于“义务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中的。“成为学校组织的成员”并不是学生自身要求的产物，而是外部社会“逼迫”的结果。用梅舍与科弗的话来说，学生角色基本上是非自愿的角色。,11,当教师采用精神的监督手段来说服学生服从和参与而未能收到应有效果时，往往会自觉地或不自觉地辅之以乃至完全转而采用命令与训斥等强制的手段。这时，学校组织对于学生的强制性便从潜在形态转变为显在形态。,12
7、,2、服务性、生产性、整合性组织、社会关系的聚焦点 （1）服务性组织 （2）生产性组织 （3）整合性组织 （4）社会关系的聚焦点,二、学校组织的结构,从对学校组织的研究中可以发现，学校组织社会学基本上可以视为“学校组织结构社会学”，但这种研究也存在两个重要缺陷： 第一是不少学者单纯套用韦伯的科层制理论，将学校作为一种科层化组织来分析，致使不少的学校组织结构研究在相当程度上成了科层制理论的单纯应有研究。 第二是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素进行“分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其社会组织结构的主要区别。,14,（一）学校组织的结构类型
8、1、物质结构 2、职权结构 3、系统结构 4、阶段结构 5、分轨结构 6、课程结构 7、经费结构 8、入学结构 9、出勤结构,（二）学校组织的结构特征,1、异质性结构 学校组织中存在两种基本成员：教师与学生，教师是社会代表者与文化传递者，学生则是社会未成熟者与文化学习者，他们具有几乎互为相背的“社会属性”，就“文化品质”而论，他们存在两个方面的区别：,16,第一，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是“规范性文化”，而学生文化则是“需求性文化”。 作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文化，而且其自身首先就必须具备这些文化，因此应是“规范性文化”。而学生在生理心理等
9、方面的不成熟性，就会存在相对的需求，因而学生文化是“需求性文化”。 第二，从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威性文化”，而学生文化则是“受抑性文化”。,17,从教师的权威和学生的现实地位来理解，学校组织的这种异质性结构导致产生以下三种结果： 第一是并不存在真正共同的组织目标。 第二是师生之间难以形成共同的群属感。 第三是师生关系带有强烈的支配服从色彩。 教师与学生是在社会责任上（文化传递者与文化学习者）与社会地位上（社会代表者与社会未成熟者）均分属两极的异质成员。,18,2、多权威结构,学校对学生的组织工作主要是通过班主任和任课教师对班级的管理来进行的，包括两条途径： 一条是通
10、过班主任来控制学生的日常活动 另一条是通过任课教师来控制学生的课堂行为。,19,教师的正式权威既不受其本人在教师群体中的地位的影响，也不会被其他教师所取代。 学校组织的结构是一种多权威并存的结构。这种结构通常会招致出现以后两种现象： 第一是学校易成为“封闭性组织群”。 第二时教师群体中较难出现公认的“教育权威”。,20,第二节 学校组织的运行,一、学校组织中的冲突 （一）学校组织内部的冲突 1、学校成员个人之间的冲突 2、师生之间的制度性冲突 3、学校不同层次或不同部门之间的冲突 4、非正式组织间的冲突 5、教师工作的专业化育科层化的冲突 6、行政职务与专业职务之间的冲突 （二）学校组织之间的
11、冲突 （三）学校组织与环境冲突,二、学校组织的协调 三、组织理论与学校管理 （一）科层制理论 （二）社会系统理论 （三）权变理论 （四）学校组织的管理 1、科学管理和学校 2、人际管理与学校 3、民主管理与学校,第三节 学校组织的变革,一、学校组织变革的理论 （一）科层制的变革理论 （二）社会系统的变革理论 （三）权变的变革理论 二、学校组织变革的过程 （一）学校组织变革的类型 （二）有计划组织变革的支柱 1、组织变革的焦点 2、变革的层次 3、变革潜能 4、变革动力,三、学校组织变革阻抗 （一）教育系统内部的阻止因素 1、国家教育体制 2、科层化组织 3、目标错位 4、公立学校的计划性特征
12、5、代价问题 6、抵制周期 （二）组织内部个体层的抵抗 1、既得利益 2、升迁的期望 3、习惯和传统的观念,第四节 学校组织的取向,学校组织的取向是指学校组织在对其成员、尤其是对学生进行控制、影响及同化的过程中通常奉行的“方向性原则”。,25,美国社会学家帕森斯提出学校组织的五组模式变项：即普遍主义与特殊主义、成就本位与属性本位、情感显溢与情感抑制、专限性与泛布性、自我取向与集体取向。 由于他们之间存在着某种延伸，因此仅从普遍主义取向和成就本位取向来阐述：,26,一、普遍主义取向,普遍主义取向是指按照普遍公认的规则或一般规则去行动。与之相对的特殊主义则是指按照所处境遇的特有规则，按照所需对付的
13、对象的特殊性质去行动。,27,学校是典型的以普遍主义为首要价值取向的社会组织。其主要体现在： 首先，学校中的教育内容所依据的是“普遍性”很强的科学知识体系。这种科学知识体系反映着自然界与社会界的普遍的客观规律，或可广泛应用于整个人类的生活实际，或可应用于所属民族的生活实际。在这方面，家庭与同辈群体无法同学校相提并论。 另外，学校中的“普遍性”教育内容面向全体学生或某一类学生，而并非只为了某一个学生所设，这与家庭迥然相异。,28,其次，学校中的“法定”交往语言是普通话。 再次，学校所认可的文化是一种“普遍性”很强的文化。家庭文化及伙伴群体文化多半仅适用于各自的群体，而学校所认可的文化则多半通用于
14、包括学校生活在内的广泛的社会生活范围。,29,二、成就本位取向,成就本位是根据某人实际所获成就（成绩、业绩、绩效等）决定所予评价及相应行动。与之相对应的属性本位则指根据某人的性别、年龄、家庭背景等先天特质决定所予评价及相应行动。,30,学校是以成就为中心，而且是不得不以成就为中心的社会组织，因为学校既是对学生进行个体社会化的教育机构，也是对未来社会成员进行各种甄别的选拔机构，而选拔的依据不是学生的性别、年龄及家庭背景等先天特质，而是学生的学习成绩、能力水平等后天所达到的成就。,31,事实上，在现代社会中，成就已成为学校对学生进行评价并赋予地位的主要依据。在许多学校中甚至成为唯一依据。 由于成就
15、评价的基本要求是具有客观性与可比较性，因此，以完全量化的指标学校成绩为依据的认知评价往往会在实际上成为学校对学生的成就评价的实质性部分或关键性部分。,32,第五节 学校组织的分层,从学校组织的自身差异来看，它包括两个层面：一是学校组织间的差异 一是学校组织内的差异,33,一、学校组织间的差异,在任何国家，学校系统本身都存在着“分层”现象，形成所谓好中差之类的不同档次，分层的主要标准是学校的教育质量。 在教育不发达国家，这种教育质量上的“分层”往往会因管理制度上的“分等”而得以保持乃至得到加强。,34,在教育发达国家，由于“教育机会均等”理念的制约，教育行政部门不可能在制度上对学校加以“重点”与
16、“非重点”之分。但却会因为社区居民的评价及一定程度上的替子择校行为而得到强化。,35,学校之间的教育质量分层实际上也就意味着学校组织之间的社会地位分层。它对学生和教师都有着很大的影响。 对学生的影响，表现为对学生的升学自我期望水平、“自我概念”的形成以及认同学校规范的程度等具有重要影响。 对教师的影响，体现在学校组织的“社会地位”状况对教师的教育自信心的形成与发展会产生一定的标签作用。,36,二、学校组织内的分层,学校组织内的分层主要是指学校组织的成员、尤其是承担同类组织角色的成员实际所处地位的等级差异。 学校组织内的地位分层同时体现在教师与学生的各自群体中，由于学生的地位分层主要发生在作为学校亚组织的班级之中，因此在此只讨论教师的地位分层。,37,首先须明确的是如何判断教师个人在学校组织中的实际地位，主要两种方式： 一种是以全校教师对教师个人的评价为依据 另一种是以学校及其有关职能部门的领导对教师个人的评价为依据。 教师在学校组织中的实际地位至少可分为三个层次： 第一层是“受优遇的教师”。 第二层是“受礼遇的教师”。 第三层是“受冷遇的教师”。,38,学校组
