《关于基于教师团队组织的教师道德成长经验》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于基于教师团队组织的教师道德成长经验（4页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、基于教师团队组织的教师道德成长经验杨炎轩 胡登良 李 云 摘 要：近30年来，我国基于教师团队组织的教师道德成长经验有：20世纪80年代，着重于师德教育和个人修养，兼及教师榜样示范的影响；20世纪90年代，着力于管理制度建设，强调教师群体互动的作用；21世纪前10年，着眼于教育教学改进，突出教师团队合作的功能。 关键词：榜样示范；群体互动；团队合作；教师道德成长 同伴支持或伙伴互助在教师专业发展中的作用已经得到学术界和实践界的认可。尽管大家认为教师道德成长也是教师专业发展的一个重要维度，但同伴支持或伙伴互助在教师道德成长中的作用机理并未完全揭示。这既不利于教师完整的专业发展，也无助于教师的道德
2、成长。从理论上讲，道德生成的人际性决定了教师同伴或伙伴（以教师同事、教师群体和教师团队组织为表现形式）在教师道德成长中必然起着重要作用；从实践上看，自改革开放以来我国也一直重视教师同伴或伙伴在教师道德成长中的作用。本文试图以教师同伴或伙伴对教师道德成长的作用为视角，以改革开放以来我国师德建设的实际做法为素材，归纳分析教师道德成长的同伴或伙伴作用机理，以期促进教师道德成长策略的实践创新和师德建设的管理自觉。 一、20世纪80年代：着重于师德教育和个人修养，兼及教师榜样示范的影响 早在20世纪80年代初，我国教育理论界就提出师德建设的重要设想，探索了教师道德成长的实践形式，并逐步转化为学校师德建设
3、和教师道德成长的现实样态。总的来看，这一时期的经验是：着重于师德教育和个人修养，兼及教师榜样示范的影响。 教师的道德成长首先表现为教师道德原则和规范内化为教师德性的过程。教师作为一名普通的社会成员，必须具有一般的为人处事的道德品质；教师作为一个职业成员，必须具备教师职业道德品质。教师职业道德品质既以一般的为人处事的道德品质为基础，又在此基础上结合职业的要求形成教师职业所需要的道德品质。对于个人来讲，教师道德成长似乎是一个个人修养的问题，但对于学校组织来讲，教师道德成长是一个教师必须接受的义务问题。当世界各国为了保证教师道德的顺利成长而纷纷制定出各种形式的教师职业道德原则和规范以后，“教师如何内
4、化作为国家要求的教师职业道德原则和规范”，就成为教师道德成长的一个核心问题。 我国学术界和实践界共同认可的一个观点和做法是：接受师德教育和进行个人修养。师德教育有助于教师认识教师职业道德原则和规范，个人修养（即把教师职业道德原则和规范随时随地地运用到日常的工作、生活、言论、行动中去）有利于教师体验教师职业道德原则和规范。有论者曾指出，“一定的道德原则和规范，只有变成人们的道德品质，才能为人们所自觉遵守。教师要把职业道德原则和规范变成自己的道德品质，就必须对它有一个认识和体验的过程，即接受道德教育和进行道德修养的过程。” 通过师德教育和个人修养促进教师道德成长，这种观点和做法不仅成为20世纪80
5、年代理论研究的主要范式，而且成为中小学师德建设的指南。师德教育虽然主要是个人在组织的指导下开展的学习过程，个人修养虽然主要是个人在实践中展开的自我锻炼和自我改造的再认识和体验的过程，但无论是师德教育还是个人修养，都离不开作为教师同事关系中教师同伴或伙伴的影响。有论者基于师德实践的做法指出，“师德教育一定要从本单位的实际出发，注意总结本单位教师道德实践正反两方面的经验，实事求是地表扬先进人物，树立先进典型。”另有论者从榜样示范的影响角度指出，“优秀教师是教师队伍中的模范，他们成长道路上的经验可供其他教师借鉴。可见，在大力表彰优秀教师的同时，研究、宣传他们先进的、具有丰富内涵的教师职业观，总结、推
6、广他们在正确观念指导下做好教书育人工作的成功经验，对加强在职教师队伍的思想、业务建设，提高广大教师特别是青年教师献身人民教育事业、努力进德修业、不断奋发进取的自觉性，具有十分积极的意义。”这些观点和做法充分表明：榜样示范对教师的道德成长有很重要的影响。这些观点和做法也是符合教师道德成长规律的，正因为如此，重视榜样示范在教师道德成长中的影响，成为我国近30年来师德建设中最基本也是最一以贯之的观点和做法。 二、20世纪90年代：着力于管理制度建设。强调教师群体互动的作用 师德教育、个人修养以及榜样示范对教师的道德成长是有帮助的。然而，教师的道德成长不仅表现为立足于国家要求的教师道德原则和规范，通过
7、师德教育、个人修养以及榜样示范内化为教师的德性，而且更离不开日常教学工作和生活中教师德性展现为德行。 教师德性展现为德行的过程要受到许多外部条件的影响。首先，教师的德性要转化为德行，必须考虑教师群体的伦理气氛的影响。“在德行表现的实践中，牵制的因素很多，最主要的表现为两个方面：一是社会伦理秩序和伦理氛围支持与否；二是主体的利益考量，即使具有相对稳定的德性品质，也会在不同境遇中受到这两个方面的影响，使得主体难以做出与其德性一致的德行之举。”其次，教师的德性要转化为德行，必须关注教师群体中极少数教师负面行为的影响。教师道德成长不能只依靠教师自己个人的内在修养和同伴教师的榜样示范，为了最大限度地抑制
8、因为某个教师个体失德或败德而产生的不良影响，必须完善个人修养之外对群体具有强制性的制度约束机制。 20世纪90年代，针对我国教师道德成长社会环境的变化与部分教师失德或败德行为的产生，学术界和实践界共同认可的一个观点和做法是：着力于管理制度建设，强调教师群体互动的作用。有的学校强调领导制度的转变，“教师美德的形成，离不开领导者的率先垂范。”有的学校强调学校内部管理体制的改革，“在师德教育目标上，大胆引进竞争机制，注重培养具有共产主义道德观、人生观的开拓型、创造型的教师群体。”有的学校强调考评激励机制的创新，“公滨小学各项教育管理的目标中，都包含对师德建设目标要求；各项教育激励措施，都包含对师德建
9、设、师德修养的教育激励；对各项工作、活动的监督、考核、评价，都包含师德建设、师德修养标准；各项奖励、晋升都包含师德建设、师德修养条件。”有的学校强调奖惩制度的完善，“教师违反师德，除了行政处分外，还要从物质上对其惩罚，严重者要借助法律这一强制工具。”20世纪90年代末期，有论者曾对这些以管理制度建设为主线的师德建设措施作过总结并给予肯定，“目前的师德建设，各地千方百计采取多种多样的措施，概括起来不外两大类：一是偏重他律性的；二是偏重自律性的。属于他律性的举措，诸如制定各种规范师德的条例、规章、准则；改进教师评职晋升制度；改善物质生活条件；开展评比、检查、监督、评估活动；对师德欠佳、有错的教师实
10、行淘汰、惩处制等。这些从外部规范师德的措施，对扶正抑邪会收到立竿见影的效果，也有助于向自律的转化，是必要的。” 管理制度的建设，究其实质，就是要发挥群体互动在教师道德成长中的作用。领导制度的转变，就是强调领导或管理者群体以身示范，以诱导教师道德成长的积极性；学校内部管理体制的改革和考评激励机制的创新，就是要让师德优秀或高尚的教师群体获得各种实实在在的物质和精神利益，以营造教师道德成长的舆论氛围；奖惩制度的完善，就是侧重于让有失德或败德行为的教师受到应得的处分，甚至离开教师职业，以消除其对学校其他教师道德成长的消极模仿。有论者曾在21世纪初期指出，“应把师德作为评价教师工作的一项指标，坚持抵制教
11、师对学生的歧视行为和不平等对待行为，坚决取消品德不良、影响恶劣的教师的从业资格，而对于那些表现突出、成绩卓越的教师，则应给予表彰，并且要树立典型，在舆论上加强宣传力度，形成向优秀教师学习的社会氛围。”总之，无论是强调领导者或管理者群体的以身示范，拟或是奖励德行高尚的优秀教师群体，还是惩罚或淘汰失德或败德的极少数教师，都是要从正面或从反面强化教师群体对教师个人道德成长的作用。 三、21世纪前10年：着眼于教育教学改进，突出教师团队合作的功能 无论是基于优秀教师同事的榜样示范，还是基于管理制度的群体互动，都会影响教师的道德成长。正如有论者所言，“教师在有计划地提高自我师德水平的过程中，一方面要注意
12、自省，另一方面要善于与其他教师或教育集体进行交流，使之能在多种信息、多种经验的交流、切磋和碰撞中发现问题，启迪智慧，寻找和创造出促进师德成长的正确方法。”然而，改革开放后前20年的师德建设有一个根本性局限，即单独促进教师道德成长的观点和做法脱离了教师整个素质的成长或整个专业化的发展。 教师道德成长“孤立化”的观点和做法在教育教学理念相对稳定、教育教学任务相对固定的环境中是可行的，因为此种环境中教师知识、技能、能力、情意和教学任务是相对明确的。但是，在20世纪90年代末和21世纪初，我国正处于推进教师专业化的教育教学理念转变之中，正处于新课程改革的启动实施中，这种背景历史性地要求师德建设必须将教
13、师的道德成长纳入教育教学活动和整个教师成长或教师专业化发展之中来认识和实践。换句话说，我们不仅要思考师德原则和规范如何内化为教师德性的问题（20世纪80年代主要解决的问题）、教师德性如何展现为教师德行的问题（20世纪90年代主要解决的问题），还要思考师德（德性）与师能（教师能力）、师德与师格（教师人格）、师德成长与教师成长或专业发展关系的问题，而且更要思考师德、师能、师格、教师成长或专业发展与教育教学活动（德行）关系的问题。正是在这个意义上我们认为，教师道德成长还表现为教师师德、师能、师格、教师成长或专业发展与教育教学活动共同促进的过程。 近年来，我国学术界和实践界共同认可的一个观点和做法是：
14、着眼于教育教学改进，突出教师团队合作的功能。仔细审视21世纪前10年关于师德的研究成果和实践可以发现，首先，师德概念更为宽泛，将教师人格中的许多要素纳入到师德外延中来，并且与教育教学活动的改进相结合。有论者指出，“师德是教师个人素质的重要方面，是教师完整人格的核心部分”，而“教师人格是教师专业化不能忽视的维度，教师专业化不仅反衬了传统教师人格要求存在的问题，同时也赋予了教师人格以新的意蕴：专业特有的责任意识、批判和创新精神，权利和自主意识，对话与合作观念。”其次，师德内容更为丰富，将教师知识、技能和能力中的某些要素纳入到师德内容体系中来了，并且与教育教学活动改进相结合，有论者指出，“教师合作意
15、识与协作精神不但是对教师的职业知识和技能的要求，也应是专业化教师职业道德的重要组成部分，并且是专业化教师职业道德的有力支柱。”再次，师德方法更为有效，将教师成长或专业发展中的许多方式方法纳入到师德建设的做法中来，并且与教育教学活动改进相结合。有论者指出，“关爱、尊重教师，创设平等、和谐、向上的人文环境，是搞好师德建设的必要前提。”“教师道德建设需要回归到人，回归到教师培养的规律，即：使教师在职场中、在追求专业成长的过程中成为师德建设的积极主体，实现师德提升。”上述研究成果和实际做法表明，教师人格的成长有助于教师道德的成长，教师知识、技能和能力的增进有利于教师道德的成长；进一步说，新时期教师道德
16、成长离不开教师人格的成长，教师知识、技能和能力的增进，教师个人的完整成长或专业化发展。而无论是教师的道德成长，还是教师人格的成长，教师知识、技能和能力的增进，拟或是教师成长或教师专业发展，都离不开教师的教育教学活动改进。正是在这种新的师德建设范式的指导下，团队合作在教师道德成长中的功能得到了凸显。有论者指出，“当代中国，教育教学改革迅速发展，内在地要求教师同侪之间相互分享、相互学习，借助教师同侪的集体智慧，更好地担负起教育改革与发展的艰巨任务。”近10年来，在教师道德成长或在教师成长及专业发展中，虽然不同学科使用的概念略有差异，不同学校的实际做法各有特色，但他们都着眼于教育教学改进，突出教师团队合作的功能。与群体互动强调以学校为组织单元而构成的松散群体之内或之间的同伴影响不同，团队合作因强调以任务或课题为纽带而组建紧密防作的团队，导致团队成员结成经验共享的伙伴互助关系，因而对教师的整个成长或专业发展
