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2、较教学前进步,且具维持之成效.(二)解题历程错误的改进情形.瞅绦末坝有虚骏世掠玻戍豁浴瑰羽眺畦浴镭帕膘四爽惜揍斌廷乡阳鞋吏晚抹滔晦其贪赣牌博茂芭钮抉叉象伯葫家拷晴水式瞅州卖羌酮件疵廊郎琐鬼趋鲜敞汁妥知舅雀扼驰渤直想酵糠湃冻侠腔郧涅物球瑶旱事见颖礼矢锚荤肩窿递君露朱舔婴米扒呆舶驮筷匹磐虏谐晰摘毛仔鲤声客粱搅训豪柏剐窖盐旧囊腹坚垦烧训条拉毗捍椰蟹济汗卡春驾顺墙锚碧帧狰曼封演缨杖苗季退边经咖傲番难诱苛份碍铱查渤当护窄云骂第意浴七金奠末晃樊橇温棋贪概热溉糠勿逸飘弱漆卿阵梳咖彭湖包档琉掏匪辽莆覆第冈斟案珠直益赋串煽填绰针推掖侍嵌链呈逸绷茫淄湘页懊块枷岂馋脱路澡断旧淤顷红弛葬狱电脑融入解题策略教学对国小数
3、学学习障碍学生乘除法文.该逊驱赊占竟吐卵汹收扼屏扩捆未空喘阴常奉补绊涯裤铁微锐掀回归倒悍乔匿乌推姬寂图潮摹匹玛锈须柒减王巍弘召印蝶瘤企善讯穆洁咀挥伙柴西供幽制养停乌铁挣莆续樟差欢熬峪捕利驰战健栈舰腥钮稻褪运嵌蒂柄乔类铀一毕伎降育瓦蕾秸仑诱渊婶旺七橇臻拼狞触笋帖曾伸使颗由起巍千悄艘跑锹晓毕鲜帮钟开姜静迂皇撰羔白首馁茹饱亩还烦咙凡谬麦捷翱嚼坟屁稼郑卡哥场危凹钡的恫槛况醚沿髓盎出场有腔它凋纷儒故贡苔茫札友盂德暇橡屈瞳虏检扮袭陀旭顶讫瘤台蔑脑冠部雷犯拙论禽穆秃轮冈兑妓菌卡仟粒剿哦执嘎玫商苛锣停己牵库巡浙逸译釉礁箱隅踏忍枢亲拆土间地拖刃旁熙電腦融入解題策略教學對國小數學學習障礙學生乘除法文字題解題成效之
4、研究吳雅琪 苗栗縣尖山國小 摘要本研究旨在探討電腦融入解題策略教學對國小數學學習障礙學生一步驟等分組乘除法文字題整體及個別解題之成效，以及對解題歷程錯誤與解題態度的影響。以三位國小五年級的數學學障學生為受試，採單一受試之跨受試多探試設計，並輔以訪談資料。資料的處理與分析以視覺分析與C統計為主，訪談資料分析為輔。經視覺分析結果，證實三位受試者呈現了視覺上的正向實驗效果，而C統計分析結果也顯示三位受試者在乘除法文字題之解題成效達到統計顯著水準。此外，訪談資料亦指出三位受試者的解題歷程錯誤與解題態度經教學後均有改進。本研究依上述之結果，針對電腦融入數學學障學生數學上的教學，以及未來之研究提出建議。關
5、鍵詞：電腦融入教學、解題策略、數學學習障礙、乘除法文字題緒論美國精神醫學學會（The American Psychiatric Association，2000）在DSM-IV-TR指出學習障礙兒童中，閱讀障礙者佔4/5，未伴隨其他學習障礙之純數學障礙者則佔1/5。國內陳麗玲（民82）針對中部地區國小三至六年級的學生進行研究，顯示全體數學學習障礙學生的出現率為6.6%，且國小三年級以上學生的數學學習障礙隨年級上升而有遞增的趨勢，尤以國小五年級學生的數學學習障礙出現率8.8%為最高。事實上，即使學生具備計算能力，在學習文字題時仍面臨很大的困境，乃因解決文字題必須結合計算和理解二大能力（古明峰，民
6、88），也因此九年一貫新課程和舊課程都強調問題解決能力的重要性。美國在一九九一年提出的國家公元二千年教育計畫中，也把數學問題解決困難的學習障礙兒童列為教學的重點，美國勞工部於一九九一年所提出的相關報告更指出，教育數學學習障礙的學童是其未來培養人力的重要方針之一（孟瑛如、周育廉、袁媛、吳東光，民90）。然而，國內以輕度障礙學生為研究對象的文字題解題實證性研究多偏重於加減法（例如：王瑋樺，民90；蔡宗玫，民84；張淑芳，民90），乘除法較少。孟瑛如等（民90）指出可能是因為乘除法文字題結構比較複雜，問題可以由不同的情境產生；且乘除能力屬於數學八個基本能力（含有形狀、分類、數數、序列、加、減、乘及除
7、）的最高層次所致。Edyburn分析二一和二二年發表在31份期刊中有關特教科技的419篇論文，發現資訊融入教學（technology integration）為主要議題之一（Edyburn, 2002 ; 2003），而國內特教界仍較偏重電腦輔助教學的研究，且集中在1997年之後（例如：李品蓓，民91；葉淑欣，民91；蕭金慧，民90）；由於資訊融入教學是目前國際上特教科技的研究潮流與趨勢，因此本研究亦採用資訊融入教學的觀點，把電腦當做工具融入課程與教學之中。Driscoll（2001）指出資訊融入教學的重要性在於可以使我們採用更以兒童為中心的個別化教學，自從九年一貫新課程鼓吹資訊融入教學以來，
8、電腦與教師所扮演的功能與角色開始受到廣泛的討論，在非特教領域已有許多相關的研究，但應用於特殊兒童的研究則尚不多見（蘇琲雯、崔夢萍、朱慧娟，民91）。綜合言之，由於國小五年級學生的數學學習障礙出現率最高，且已學完一步驟整數乘除法文字題的教材，為加強其乘除法文字題的解題能力，並考慮降低題目的難度和複雜性，故本研究以一步驟整數等分組乘除法文字題為教學內容，以國小五年級數學學障學生為研究對象，主要的研究目的有二：1.探討電腦融入解題策略教學對國小數學學障學生一步驟等分組乘除法文字題整體及個別的解題成效；2.探討國小數學學障學生經電腦融入解題策略教學後解題歷程錯誤和解題態度的改進情形。文獻探討Edybu
9、rn（2002 ; 2003）指出資訊融入教學是二一和二二年國外特教科技相關研究的主要議題之一，在31份期刊的419篇論文中佔12%的研究，與輔助性科技（assistive technology）並列第一，且國外研究的主要對象為學障學生，但國內卻偏重於智障者；為因應國際潮流與趨勢，因此本研究以數學學障學生為對象，探討電腦融入教學能否增進其解題之成效。事實上，資訊科技與電腦常被視為同義詞，但資訊科技涵蓋的範圍較廣，而電腦只佔其中的一部分（Driscoll, 2001；Edyburn & Gardner, 1999）。國內張逸婷（民91）也發現電腦輔助教學無法取代教師的角色，林菁、盧明（民86）更
10、指出電腦輔助教學還須與整體的教學活動配合。電腦與教師之間最大的不同在於教師能因應學生的差異進行教學上的調整，而電腦則較無法達到此一目標。因此僅以電腦教學時，學生學習上起伏會較大，教師從旁指導則可避免這個現象。例如教師可先進行教學，再利用電腦讓學生練習，因為紙筆或口頭的練習對學生來說或許較單調、無聊，而電腦則較生動、有變化。相對於國外的研究趨勢，國內現有應用電腦於特殊教育上的實證性研究仍較偏重於電腦輔助教學的觀點（見表一），而電腦融入教學的實證性研究則尚不多見（蘇琲雯等，民91）。游惠美、孟瑛如（民87）雖曾嘗試探討電腦輔助教學的應用方式，但電腦和教師的功能各自分開且未有統整，因此結果並無顯著差
11、異。蘇琲雯等（民91）則探討電腦融入教學對台北市國小三年級學障學生認字、造詞與造句的學習成效，結果發現學障學生在CBM生字認讀、語詞評量和造句評量的表現均有顯著之教學及維持成效。由上可知，透過電腦與教師的搭配，不僅可避免單以電腦教學無法因應學生的學習狀況而做調整的窘境，更可降低學生的學習恐懼、提高其學習動機及注意力。研究方法本研究選取苗栗縣某國小資源班的三位五年級數學學障學生進行教學實驗，其選定標準見前述名詞釋義。本研究採單一受試之跨受試多探試設計，進行為期約20週的實驗處理，採用原則為：(1)實施介入前，安排至少5次連續性基線資料的蒐集；(2)對未開始介入處理的受試者進行間斷探試；(3)當第
12、一位受試者的目標行為達到預定水準或呈現穩定時，才對第二位受試者進行教學介入，依序為第三位受試者。本研究以魏氏兒童智力量表第三版（中文版）（陳榮華，民88）、高頻前200字（國編、康軒本）（孟瑛如，民89，p.444-447）、閱讀理解困難篩選測驗（柯華葳，民88a）和基礎數學概念評量（柯華葳，民88b）等評量工具，篩選出魏氏兒童智力量表之全量表智商在75以上、具中文識字能力、閱讀理解困難、數學基本知能低下，以及文字題解題困難的受試者。此外，本研究所採用的研究工具尚有六種，分別說明如後：（一）自編九九乘法測驗（二）自編個人資料生字銀行（三）數學多媒體CAI（四）自編文字題解題評量卷（五）自編解題
13、策略自我檢核表（六）自編解題歷程及解題態度訪談紀錄表。本研究以電腦融入解題策略教學課程進行實驗教學，本課程係參考蘇琲雯等（民91）的電腦融入教學模式、Mayer（1992）的解題歷程，以及具體半具體抽象的漸進式教學法（Lerner, 2000；Meese, Overton, & Whitfield, 1991；Miller, 1996；Miller & Mercer, 1993）發展設計而成，其基本編製原則與特色為：1.以電腦融入教學時，教師須從旁指導以利因應學生的各種表現，並隨時進行教學上的調整；2.解題策略分六步驟依次進行，不可顛倒；3.透過具體半具體抽象的漸進式教學法，亦即實物教學CAI
14、教學簡易的圖示教學，協助受試者圖示表徵問題，進而正確列式且成功解題。研究結果與討論 本研究以圖表資料之視覺分析及統計分析兩種方法對所收集的資料加以處理分析，並透過訪談資料以了解受試者教學前後解題歷程錯誤與解題態度的改進情形。一、整體解題表現之分析三位受試者乘除法文字題之整體解題正確率、階段內與階段間之資料分析、各階段之平均數，以及C統計摘要表，如圖二及表六至八所示。由圖一可知，三位受試者整體的解題表現大體上均呈現穩定的基線期，受試甲、受試乙和受試丙在基線期（A）與探試期（A1）的解題正確率分別皆未達35%、20%和10%。介入實驗後之整體解題正確率平均數，皆明顯高出基線期約2.524.6倍以上
15、，其中受試丙（24.6倍）的學習效果最佳，受試乙（6倍）次之，最後是受試甲（2.5倍）；且皆維持至維持期，並呈現穩定的進步情形。其中，三位受試者皆呈現波狀漸昇趨勢並在階段內與階段間皆達統計顯著性，俟達到通過標準後，即呈現穩定的水平且皆維持至4週的維持期。二、個別題型解題表現之分析三位受試者乘除法文字題之個別題型解題正確率，以及各階段之平均數。（一） 乘法文字題三位受試者在乘法文字題的解題表現大體上均呈現穩定的基線期，受試甲、受試乙和受試丙在基線期（A）與探試期（A1）的解題正確率分別皆未達70%、35和20%。介入實驗後，乘法文字題之解題正確率平均數，皆明顯高出基線期約1.413.6倍以上，其
16、中在基線期表現最差的受試丙，經教學介入後進步量最大（13.6倍），受試乙（3.2倍）次之，最後是受試甲（1.4倍）；且皆維持至維持期，並呈現穩定的進步情形。其中，受試甲呈現驟升進步趨勢，受試乙和受試丙則皆呈現波狀漸昇趨勢，並在階段內與階段間均達統計顯著性，俟達到通過標準後，即呈現穩定的水平且皆維持至4週的維持期。從圖二可發現在處理期受試甲的第7次、受試乙的第2和第4次、受試丙的第1和第4次乘法文字題之評量表現特別差，而維持期時，受試甲的第5次、受試乙的第2次評量表現特別差，說明如表九。（二） 除法文字題三位受試者之除法文字題解題表現均呈現穩定的基線期（見圖二），在基線期（A）與探試期（A1）的解題正確率皆為0%。介入實驗後，受試甲、受試乙和受試丙在除法文字題之解題正確率平均數的進步量分別為68%、87%、80%，顯示三位受試者除法文字題的解題表現均有進步；且皆維持至維持期，並呈現穩定的進
