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1、赫尔巴特的教育学思考及与杜威的比较-教育学原理论文赫尔巴特的教育学思考及与杜威的比较 （原题：大道泛兮：赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较） 作者简介：彭正梅，华东师范大学国际与比较教育研究所教授，上海200062 内容提要：赫尔巴特教育学尽管具有理性主义和形式化的倾向，但也具有丰富的辩证思考。他强调以教育机敏为中介的理论与实践之间的无尽辩证，强调教和学的过程中的专心与审思的互动。从赫尔巴特的理性主义的辩证思考与杜威的实验主义的辩证思考的比较中，我们还可以看到以培养自由人为目的的现代教育学的使命和宿命：辩证思考与形式思考的永恒互动。 关 键 词：辩证思考 教育机敏 现代教育学 从上个
2、世纪五六十年代德国关于教育学学科性质的大讨论之后，尽管教育的经验科学研究即教育科学(Erziehungswissenschaft)日益增加，但教育学(Paedagogik)作为实践学科的性质仍再次得到了确认和认可。老子曰：“大道泛兮，其可左右”，教育作为一种“可左可右”的实践，在笔者看来，其哲学思考的根本特性之一就是，或应该是其辩证性。本文将指出，被认为缺乏辩证思考的赫尔巴特教育学实也蕴含着值得我们关注的丰富的辩证思想。而且，从其教育学思考的辩证特性与具有黑格尔“永久痕迹”的杜威教育学的异同比较中，还可以看出现代教育学的更深层次的辩证特性：辩证思考与形式思考的永恒互动。 一、理论与实践的辩证
3、1802年，刚刚获得哲学博士学位的赫尔巴特在其第一次教育学讲座中探讨了教育实践与理论的辩证关系。在其讲座中，他首先区分了两种忽视理论的教育者。一种教育者只信自己偶然的狭隘经验，从来不会超越自己的理论和失败的视野。另一种教育者也认为理论没有用，把教育行动视为一种例行公事，但他至少认识到他自己的思想和实践受制于实际情境，认可其他教育方式的存在，但他不是去学习理论，而是倾向吸收别人的经验。 在赫尔巴特看来，没有理论，教育可以进行，但这并不表示教育实践对于教育理论的绝对优先性。没有教育基本理论的装备，这两种教育者“总是在相同的或稍有偏离的轨道上”终其一生地进行着教学。待其白发苍苍之时，却对年轻的新教师
4、第一节课就能明白的事情一无所知。他们从来不会明白，如果采取另外的工作方式，会是什么样的一番景象；他们也不明白，如果他们具有更智慧、更有力的经验和教育手段，将会取得什么样的成就。这种纯粹的教育者只知道自己，只知道他与周围人的关系，他只信任自己的经验，间或也相信他人的经验，但是他决不相信教育理论，因此，尽管遭受了更多的失败，但他对自己的教育行动的根本性错误一无所知；尽管他取得了有限的成功，但他不知道存在着更好的方法，更快捷和更美好的效果。 赫尔巴特指出，纯粹的实践，只能导致一套懒散怠惰的遵循老一套的例行公事的教育风格，这主要是因为这种教育行动者没有接受理论的装备和刺激。“只有理论才能告诉人们如果要
5、得到某种肯定的答案的话，如何通过尝试和观察去了解本质”，“才知道如何对待不同的天性和年龄阶段的人，而不是通过偶然，通过同情，通过父母之爱”。1但赫尔巴特指出，理论与实践之间的关系并不是直线的。这里有两层意思：其一，教育行动是一种人际互动，教育学不是自然科学，不可能提出严格的可重复的因果性规律；其二，教育理论本身不可能是绝对正确的、完善的。因此，教育者学习教育理论，既不能把理论视为完美的、绝对正确的，并按照自然科学的理论模式，来管理应对每个教育时刻，也不能根据一套在其大脑中明白记录的教育理论，一遇到教育实践问题，就像查找百科全书那样，或像法官查法典一样，从其脑中的理论直接引出答案。对于这种理论自
6、负，赫尔巴特认为，教育理论不是自然科学的理论，其理论和实践之间不存在完善且线性的关系。 那么，教育理论与教育实践应该处于一种什么样的关系呢？ 赫尔巴特区分了作为科学的教育学(理论)和作为艺术(实践)的教育学。所谓科学(即理论)就是“一系列相互协调的原理组成的系统”，所谓艺术(即实践)就是“一系列为了实现特定目的而必须相互协调的技能的综合”。2科学是一种哲学思考；艺术(实践)就是不断的行动。在赫尔巴特看来，那些没有哲学思考的人去从事教育，很容易陷入到自以为是的教育自负，因此他更需要用哲学的眼光来检验那些流行的思想和个人经验。 这种理论检验，不是告诉实践应该怎么做，也就是说，理论不是直线地在实践中
7、加以应用。因为在赫尔巴特看来，理论并不覆及所有实践，理论和实践之间存在着差异和缝隙：“理论以其普遍性，超越了每个人在其实践中接触到的极为有限的部分。由于源自这种普遍性的不确定性，它又忽略所有的具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中；它忽略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。”赫尔巴特指出，理论难以直接指导实践，这不是个别理论本身的局限，而是所有理论的特征。 因此，赫尔巴特指出，每一位理论者，即使是出色的理论者，“在实践他的理论时，在处理出现的事件时便在理论与实践之间完全不由自主地会出现一个中间环节。”3赫尔巴特把这个中间环节、中间地
8、带称为教育机敏(Pdagogischer Takt)，即一种联系理论与实践的迅速的判断和即刻的决定。 Pdagogischer Takt国内有翻译成“教育机智”或“教育智慧”，日本有译为“教育节拍”，这里译为“教育机敏”。这里的德文Takt有节奏、节拍、礼节、练达、得体、得当、智慧、机敏等意思。按照伽达默尔的理解，Takt机敏是一种无意识的推断、一种直觉、一种“得体感”(Taktgefhl)。“所谓得体，我们理解为对于情境及其中行为的一种特定的敏感性和感受能力，至于这种敏感性和感受能力如何起作用，我们是不能按照一般原则来认识的。”4 相比之下，赫尔巴特却认为，这种机敏感或得体感可以受到一般理论
9、和原则的改善和提升。赫尔巴特指出，教育机敏是“一种迅即的判断和决定，这种决定并不产生于理论思考，而是最初取决于情感，远非取决于其信念。教育者在开始实践之时，更多的是受情感支配，释放更多的是他的内在情感活动，而非思考的结果。”对于教师受制于其情绪的可能指责，他反问道：“什么样的教育者能够不带情感地赞扬和批评学生，就像对待一本书那样，进行理性思考和算计。”5这里的关键不是消除其教育决定的情感性，而是通过教育理论作用于教育者的情感。也就是说，教育机敏当然不是忽视理论，也不是机械主义的应用理论，而是教育理论作用之下的教育实践中形成的。 赫尔巴特认为，教育者能够也应该通过教育理论思考对其情绪施加影响。“
10、这种思考是否和是否应该在我们着手教育这项工作之前调节和控制我们的情绪，是否和怎样在实施这项工作的过程中调节和控制我们的感受方式，并用这种方式调节和控制我们教育努力的成败，这完全取决于这一思考的正确性和重要性，取决于我们对它的兴趣和道德意愿。换句话说：通过思考，通过研究，通过科学，教育者要做好准备，不仅仅只改变一下他未来对待具体事例的行为，更重要的是调整自己的心理、情绪，准备好去正确地接受、理解、感受和评判各种正等待着他的现象以及他将遇到的情况。”6教育者的情感若是受到了基本原理的武装，那么，他的经验就会变得清晰，会时时刻刻地告诉他在什么时候做什么事情，否则，他会迷失在这样那样的宏伟计划和复杂的
11、情境中，把自己搞得筋疲力尽，却把重要的事情耽误掉。 对于教育理论和教育实践之间为教育机敏所中介的辩证关系，赫尔巴特总结道，“对科学的艺术要有准备。在着手工作之前，要准备好理性和心态，因为有了准备，那种只有在进行这项工作时才能亲自获得的经验会变得对我们有所教益。只有在行动中才能学到艺术，学会得体行为、技能、机智和灵活；但是即使在行动中，只有那些在思考中已经学习和掌握了科学并受到科学影响，经验已经将未来的印象落在他身上的人，才能学会这一艺术。”7他才会在教育情境之中形成一种“得体感”。这就是说，教育机敏表现为教育实践中的快速决定，在其本质上是对理论的遵从，但由于理论又无法覆及所有的个体情况，因此，
12、我们在实践中更依靠感觉，依靠信念，也就是更依赖于教育机敏。总之，好的教育者和坏的教育者根据其教育机敏是如何形成的来加以衡量。教育机敏是理论的仆人，是实践的主人。教育机敏首先是在实践中产生和习得，主要依赖于感觉，但这种感觉是受到不断的理论学习所矫正的。它们之间的关系可以用下图来加以展示。 二、专心与审思的辩证 产生于教育实践的教育机敏带有一定的情感性，但赫尔巴特反对情感的任意性，他非常重视理论和哲学思考对于情感的教化作用。教育学就是要“首先需要对教育者本人进行高度的培养，使他能够蔑视绝大部分的心血来潮。”他的教育学讲座就是让学生形成某种教育感觉，他说，“让你们知道教育学是关于人的本性和可塑性的某
13、些思想和信念的结果。我将建立这些思想，对它们进行论证、连接、建构和融合，从而使你们从中产生这种教育感觉，并由此促进教育机敏的产生。”81806年的普通教育学就是赫尔巴特这种抱负的结晶。普通教育学的精华在于把教育的最高目标(即道德)与判断力的培养(即理性)联系起来。因此，普通教育学指出，教育和教学的总体目标是促使学生形成多方面的兴趣，教育的根本任务就是让学生在教师的教育机敏的引导下规律性地交替进行专心和审思活动。就我们这里的关注而言，赫尔巴特不仅提出了学的辩证法，并试图把它与教的辩证法结合起来。 我们知道，在德国的教化传统中，洪堡及黑格尔把个体自我发展的历程即教化之道，理解为“异化”与“复归”的
14、无尽辩证，9而赫尔巴特则把它理解为专心与审思的无尽辩证。教育的目标就是对这种辩证进行干预和引导，以促进个体的多方面的兴趣。这里所谓专心就是对世界的开发，所谓审思就是对这种开发的思考。因此，所谓的专心和审思的无尽辩证，就是行动及其反思的无尽互动。具体而言，个体的发展总是需要世界，总是需要对世界进行开发和加工，同时也需要对由此获得的经验进行加工，并由此获得个体的教养。但一个人越是有教养，也就越有可能以其习惯的态度来扭曲事物对他的印象。为此，他必须有多方面的专心活动，其心灵也应该向这种多方面清晰地伸展开去。但如何在多方面的专心活动过程中保障人格呢？赫尔巴特指出，“人格依赖于意识的统一，依赖于协调和审
15、思。”10他进一步解释道，由于各种专心活动相互排斥，因此也会排斥必须把它们统一起来的审思，这就要求专心活动必须一个接着一个的发生，这样，它们才能在审思中汇合起来。也就是说，“人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动中去的变迁，然后才有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一个专心活动中去，才可以称得上是多方面的。”11 专心与审思处于一种辩证的关系之中，既相互对立，又相互依赖，各自从对方发展而来。专心于某一事物会引发学习者联想已知的知识，审思又会提出新的问题，引发专心活动去验证。赫尔巴特把这一过程区分为静态的专心、动态的专心、静态的审思和动态的审思之间的交替运动。静止的专心的结果就
16、是“明了”，即看清事物；动态的专心的结果是“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来；静态的审思的结果是“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，形成逻辑严密的知识系统或观念体系；动态的审思的结果是“方法”，即把业已形成的知识系统应用于各种情境而使之进一步充实和完善。这种过程还与个体的兴趣(注意和期待)到欲望(要求和行动)的发展相适应。这个过程的不断循环会导致更为高级的专心和审思。这里用下图表示这些关系。 教育者使学习者深入(专心)到所要学习的内容之中，接着使之对所学习的内容加以思考(审思)。这种被教育者人为引发的深入世界(专心)和自我思考(审思)的相互作用，就是赫尔巴特的教育性教学。12 赫尔巴特把多方面的兴趣区分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美
