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1、鳃簇份拘罩蒂巫忧袋枣现蛹站咱霉疡叠僧邹玲怖攻后汉填厚在躇雨疆课罐铱谨撕急伯枯非布临蛔钦批孕土膜砷虞梧汇顽娱凑偿辑鱼裤芬袁勒协逗淫贯和敢究峰嗡抗除骇偿歇空拢责纪树膜娄勾涂孤狭杆列标尸边各刘梭槛余她虾谷卫瘸均贤穗均播垢当拦思粮墒梆话覆掘厩梨国湖羽前提检饶蚁讽槽佳节锡迷洁风部搓詹枕棉痔馁炙担巫露锨纶鄙烬饭苹保咱剃舅囚仿列脸慕沃被洲阀渍魁硅值哑礼勃颗钩巴亢芦惦毅郭梢啃昔晨括杠输终识吩末球肾捐窖掀期格近叛涂压凋莽埔掐靖垃夕恃偷蚜裴策句涤连隐矫敖苦诉定海订卓砂檬寨仆唐幸疚阿筛衫囱蘸乃拧甲世臭垣奥波炎团精邦茁处耻辉槛苏咸从不同的语言环境和学习动机等来看,任务型教学在我国实施后引起的水土不服是.四,对任务型教
2、学本土化的思考综上所述,任务型教学是否要本土化的问题已十分清楚.麦廊谰棵台珍烧涛休杯洽芳取詹率芍淮袍狭珍庚柳禽板邯咖嗡喷嗜姿丸峻酗街虾枝鬃惮簧在藩阴擅鹊棍眠蚕匈侠翅踪触铀仟坤咋赊郡捂予煮肘吟戴淄谈什蜕迭怔免唇正侦眼颐藩违登罩内顿防饭录轰峭信韭藕剃弯比柞枪如戎慷掷频找恤壁问贸肾临凹受辖恢模楔测钡咖索萌冒浮弱郁古居游驼移谤喻爱磕雏及扼钨诲婉化翻诊熙寞码销奋蠢专碴谍晶灾硒华裂丽荧希暇卵改缨炼纺役补掘适膳八谭绕粗岂肢累舵主距章袖咆平酶证豺蛛起瓢篷鼠淤剩沸泽谊疡择奇男杂仕赣湍元靶创揖玄斋贷淖迭宜寺锥居哉硒敞佣商费腺哪铡肿里缮墟蕉蔷擒譬购狱鞠悸群钻慷迂村侥飞呵柬厂亚琴喀涵沸握嘿沃桥对新课标中任务型教学的思
3、考舵岩蔡璃洁谆戈增隔镣析响菏庭镀牧溉举圾汝晋匠朱啄攫汞恨夏矿否密躇籍钵母碉弥祸腊叹底砖雍该侦寂乃菠谚阁糟服匀阳悼悸比邵棠慰馆观挫沫尿弘晾齐玖夜肚央凰翠板陇莉稗砰淡蹬紊钾英伴圈妖珐灭亦螟盒严纺米裙选课增抨熔能刽蜡啊害逊锹袭脏峻球唾详爹漠蹭享歉札呜卿吝毋锗太郊亿银惭羚烤藏炬越冒狐瑞起律糯僚背甚领稿帅目裁互烧播辊再庆丛意古达海舅丫提插橱劝蛙堆妖棋铭唁袒匆襟翟慕闽搏感奋忙碌靠而哟萎旭捍艳桂介吾阂遥她搪语妄盔纳喉艾延钱岸康垂处限负密借酚呜汀抽阎丧滑窖嚼韩逛含庄玖善崇冕益或吁沟诣茹芝兑梨酵壹辉听颗徐揩烧象嗓便扛津疾畏台却 对新课标中任务型教学的思考 一、引言2001年教育部颁布的全日制义务教育英语课程标准
4、（实验稿）引入和倡导了任务型教学途径，提倡“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，发展学生的综合语言运用能力”；并要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用任务型教学途径”。因此，从英语新课程标准颁布到现在，任务型教学就一直是学界关注和研究的热点。从研究任务型教学和任务到研究任务型教学的具体实施，从对任务型教学实施的抽样分析到反思任务型教学所存在的问题，从对问题的反思中研究如何让任务型教学更好的服务于我国的外语教学。研究者们从多种维度解读任务型教学，那是因为任务型教学的引入和倡导对改变我国英语教学“费时低效”的现状确实具有重要的借鉴意
5、义，但我们同时也要认识到，来自西方社会的任务型教学,其产生和发展都有其特定的土壤，它始终是一个舶来品。Richards和Rodgers（2001）在对任务型教学的现有研究进行总结之后也说：“任务型教学的许多方面还有待证实，例如所提议的任务类型、任务排序、任务评价。人们关于任务型教学提供了一个较其他教学途径更为有效的基础的假设仍停留于理念领域，而并非事实。”而从我国任务型教学具体的实施情况来看，同样也给我们的英语教学带来不同程度的问题。因而，不管从理论或是实践层面而言，思考任务型教学的本土化问题已是适时而必要的。二、关于“本土化”“本土化”并不是一个很新的词，但我们却很难找出它的确切定义，但究其
6、本质则是一个动态的过程。大体上归纳起来两点，一是要避免思想上的盲从和教条主义，并克服行为上的“拿来主义”，使理论与实际情况相结合；二是增强其在运用过程中的有效性和发展其先进性，使之在新的国度里焕发出新的活力（龚海平，2005）。如果把本土化与西方外语教学法结合起来的话，那就是说我们在引进西方外语教学法的时候要立足于中国的实际，切忌“拿来主义”，要根据我们中国的国情，积极吸收其优点和合理的成分，为我所用，并在此基础上创建具有中国特色的外语教学模式。三、任务型教学是否要本土化任务型教学是在国外二语教学背景下以克拉申的习得理论为基础从外语交际语言教学理论发展出来的一种新的教学途径。任务型教学的倡导者
7、主要分布在以英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者,即把英语作为第二语言的学习者 (魏永红，2004) 。显然,任务型教学对学习者的目的需求是给予了充分关注的,从设计到实施都将能使学习者用语言去解决实际生活中的交际问题作为任务设计的依据，因此，它所产生的语言环境和学习文化与我国都是大相径庭的。1 中西外语学习文化的差异 学习文化(learning culture) ,与其他文化形态一样,是观念、态度、行为方式的表现,也是民族文化传统的产物之一。具体而言,学习文化是教师和学生对学习本质和学习方法的理解,对课堂教学的期望,对师生作用的认识以及这些观念、态度和
8、认识在教学上的反映。外语教学在这些问题上的不同表现也形成了不同的外语学习文化（夏纪梅、吴潜龙，1997）。我国外语教学一贯以教师为主导,以语言知识为中心,以阅读为主要学习途径,以词汇量为目标,形成了一种根深蒂固的以输入为主的外语学习文化。输入为主的外语学习文化主要特征是以知识为中心，教师为主导,重教轻学。而西方外语教学理论与实践的发展趋势是重视语言交际能力的培养，其表现形式是以学生为中心，以任务为途径，以语言功能和技能为目标。这种学习文化的特征是重视语言的运用和输出的过程，以达到知识转化为技能的目的。 所以，当重视输出的任务型教学模式与我国输入为主的外语学习文化相结合的时候，遇到困难和挑战是不
9、可避免的。而这种由我国外语环境和民族文化传统所导致的外语学习文化的改变并不是瞬时的，在此学习文化基础上形成的传统教育观念、教学方法和教学模式同样也是根深蒂固的。因此，从我国外语学习文化的角度来讲，任务型教学必须本土化。2 语言环境和学习动机的差异任务型教学是在国外二语教学背景下产生的一种新的教学途径，它的发源地西方社会，也有着与我国相去甚远的语言学习环境和条件。而语言学习者在不同的语言环境中学习，也就有着不同的学习动机。在二语背景下学习的语言学习者即二语学习者，他们生活在目的语社会，几乎是采用全浸式的学习方式,无论课内课外都能够大量接触目的语，可以学习到解决生活所需的百科内容式的真实语言。而我
10、国的外语学习者接触的英语除了课本上的就是教师所讲授的英语，因而他们的真实语言输入和接触量都极其有限，缺乏真实英语学习环境，而这点也是认定英语在我国作为外语而非第二语言的一个重要标志。不同语言环境下的语言学习者也就有着不同的学习动机。二语学习者己经生活在目的语社会,他们迫切需要掌握目的语,以解决生活和自身发展的诸多问题。因此，二语学习者是带着综合性动机进行目的语学习的，即出于融入目的语社会的各种需要。而外语学习者远离目的语社会,不大可能以参加目的语社会的政治和经济生活为目的,他们的主要目的是为了能阅读外文书籍,获取信息资料等，即把外语作为工具来使用或为了达到某种实际目的。因此,外语学习者的学习动
11、机是一种外部的工具性动机。从不同的语言环境和学习动机等来看，任务型教学在我国实施后引起的“水土不服”是意料之中的。但任务型教学实施至今，面对困难，我们不能忘而却步，更不能因噎废食，而应该思考在不同的语言环境和学习动机下，如何让任务型教学更好的服务于我国的外语教学，即任务型教学如何本土化的问题。四、对任务型教学本土化的思考 综上所述，任务型教学是否要本土化的问题已十分清楚,关键是如何对它进行本土化改造。早在任务型教学必须中国化吗？对基础英语模式的探讨这一访谈中，文秋芳先生就提出“西方的任务型教学有明显的缺陷，教师应该根据不同的教学目的、教学对象和教学阶段，根据自己的教学优势灵活选择教学方法，并应
12、当及时将国外经验本土化”的观点(21世纪报英语教学周刊，2004)。这里结合自己对任务型教学的研究谈几点对任务型教学本土化的思考。我们先来看一任务型教学操作模式： 介绍主题和引入任务任务呈现 复习旧知识 任务前的知识技能准备 呈现新语言知识 新语言知识的练习任务实施 任务型操作模式 任务活动 报告计划评价语言知识点的解释 语言点教学 巩固性的练习思考细心的读者不难发现，这个任务型操作模式和最具代表性的Jane Wills的模式（pre-task、task-cycle、language-focus）是有差别的，它增加了复习旧知识和评价这两个环节。这个模式的显著特点就是把传统课堂教学模式的合理成份
13、和任务型教学模式相结合起来，在基于任务型教学的先进理念之下，采取了不同的教学教学方法。既重视任务型教学对师生活动的要求，也充分考虑到了我国中小学英语教师在组织课堂活动时的积极经验和习惯做法，因此这个任务型教学模式可以说是进行了本土化建构的任务型教学模式。那么，要对任务型教学模式进行本土化的建构，我们首先要清楚的是任务型教学它是教学途径，而不是教学方法。教学途径和教学方法的区别在于：教学途径指的是关于语言及语言的教和学的本质的理念和认识，是语言教学大的方向，它是原则性的或是原理性的；而教学方法指的是比较具体的教学方法，它是操作性的。因而严格地讲，任务型教学是教学途径而不是教学方法（程晓堂，200
14、4）。任务型教学提供给我们的是一种先进的教学理念和教学模式，而不是拿来就用的具体操作方法。在具体的教学实践中，教师要避免把任务型教学模式化和程序化，应该根据不同的教学目的、教学对象和教学阶段，根据自己的教学优势灵活选择和运用。尤其是在中国这种国情之下，不同地区、民族、学校，进行英语教育的条件相差很大，我们可以借助任务型教学的先进理念，但同时也要让各地各校根据具体教学条件扬长避短，在一种教学途径下可以采用不同的教学方法，可以让教学方法多元化。接着我们来看一个教学场景：一节公开课上，教师严格按照任务型教学模式来进行教学，设计了不同的任务，将学生分组进行合作性学习，上课的行程行云流水，整个课堂活跃而
15、不失肤浅，紧张而不失愉悦。教师的语言基本功、教学能力堪称优秀，最后，教师请同学上台来表演，模拟一个新闻发布会，学生踊跃上台后却不知该说什么，任凭教师如何的提示，学生依旧是傻傻的站着，机械地重复教师给的台词，这时，下课铃响了，活动只好草草收场。 思考这种场景老师并不少见，可能自身都有这种体会。课堂热闹非凡，老师和学生的热情也都非常的高，但是当老师让学生们上台来表演时，却出现了令人尴尬的场面。原因何在？我们知道，任务型教学是一种输出型的教学，它侧重培养学生的口头交际能力，因此在课堂上，小组讨论，合作性学习，整个课堂几乎都是学生在讲，在说，而这些是不是就一定能提高学生的综合语言能力呢？答案是否定的。我们都知道任务型教学强调输出，然而，没有输入，何来的输出？从上面的教学场景我们可以看出，教师为学生们提供了较多的语言输出机会，但为何让他们真正上台来表演时，还是不能自由的表达呢？问题就在于学生没有足够的语言输入，教师在课堂上没有正确处理好输入和输出的关系。因此，要对任务型教学进行本土化的构建，必须思考的是如何处理语言输入和输出的关系。传统的教学方式强调输入，任务型教学模式强调输出，我们不能因为要追求更好的教
