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1、教育理论论文-关于“教育”概念浅析【论文关键词】教育本义转义外延标准 【论文摘要】 当今社会，教育概念泛化问题严重，对教育的理解多种多样，这已经引起了一些理论专家的重视。文章主要针对该问题，从教育的本义、转义、外延及标准几个方面来探讨教育的本质。 对于教育理论上最基本、最普遍的问题教育是什么的回答可谓是多种多样，仁者见仁，智者见智。如果从一般经验上看这些回答还是各有其道理的，但如果从理论上仔细研究这些答案，就会发现这些观点只不过是对教育概念的泛化理解而已。理论界所求的理解应该是内涵与外延都比较确定的概念，是可以作为专业术语理解的教育概念，因此对教育概念的梳理就非常有必要了。但这种梳理过程不能局
2、限于对语词的推敲，而要主要从教育概念问题领域入手，即从教育本来的含义及在教育过程中派生的含义（即其转义）、教育概念外延的变化和教育与其它影响学生成长的经验形式之间的区别与联系来考察这个问题。尽管对教育下个准确的，涵盖一切情况的定义是很困难的，但可以从探究教育的标准入手，找出判断哪些是教育，哪些不是教育的规则。一、教育本来的含义及其转义 尽管中西方对教育的理解有外铄论与内发论的差别，但是他们都把善作为教育题中应有之义，都把教育学生的方向定为朝着善的方向迈进。其中日本学者村井实则根据教育的原义在其教育学全集中给它下了个定义，即教育是使儿童（每个人）变成善良的活动。而中国先秦至秦汉间关于教的若干定义
3、性陈述恰恰可以验证村井实的见解。如：以善先人者谓之教（荀子修身），修道之谓教（礼记中庸），教也者长善而救其失者也（礼记学记）。此外，说文解字中有教，上所施下所效也，育，养子使作善也的解说。由此可见善的意图是肯定要包含在教育之中了。 但并不是确定了这一点就万事大吉了，因为善这个词是一次多义的，它有美好、善良、正确、擅长和满意等意思。既然善有这么多不同的意义，那么对教育的理解也就会迥然不同了。随着社会的发展，人们对善的理解也在发生着变化。古代社会以人的依赖关系为主要特征，当时教育的善也只能是善良之善，整个教育的基本价值取向是明人伦。但从古代社会进入到近代社会又进入到现代社会之后善就不仅仅局限于道德
4、人格之善（善良）了，它逐步转义为健全人格之善（完善），并进而再转义为社会性格之完善。尽管善在社会的发展中已经有了新义，但我们决不能忽视了其原有的意思，否则今日之善就成了无源之水无本之木了。所以即使是规定性定义也应该注意其本身的规定性，而不能随心所欲的想当然，否则导致的除了教育概念的泛化还能有什么呢？从教育内涵的发展变化来看，它不仅反映了教育事实的变化，还反映了教育价值观念的变化。 二、从外延角度看教育概念的发展 上述考察善的转义的同时也是从内涵角度探讨了教育概念的演变，但理解一个概念只有内涵是不够的，还必须探究它的外延。教育概念的外延并不是从一开始就是确定的，在古代非正式的教育中，教育概念的外
5、延是模糊的，只是随着定型的教育组织的出现，教育概念的外延才逐渐确定。正式的教育组织产生以后便出现了教师的教与学生的学的关系，并且人们开始从教的角度去定义教育。教与学的教（音交）同教育的教是不同的概念。教与学之教是中性词或描述词，而教育之教是褒义词或肯定性评价词。对此引发的问题教师的教能发生教育影响吗赫尔巴特做出了很好的解释，他提出了教育性教学与教学性教育的观点，他认为教与学可以发展人的理性，人有了理性就可以培养其美德，因此是可以通过教学来达到教育的目的的。这样便出现了涵盖教育与教学的含义的较为宽泛的教育概念了。但是如果把没有教育性的教学纳入这个教育概念中无形中便造成了教育概念的泛化。更为严重的
6、是，随着教育事业的发展和学校规模的扩大，学校管理与教育行政问题也挤进了教育的行列，使得从个别背景下的教育发展到了学校制度下的泛教育。其实，尽管教育工作是教育不可或缺的，它与教育有着非常紧密的联系，但它本身是不能算作教育的。 三、教育的标准 在现实的教育理论中对教育一词的用法还是很混乱的，其主要原因可归纳为：教育既可以指称教育事态，也可用以表达教育思想；教育既可用以表达教育概念，也可用以表达教育观念；教育一词既有规范性用法，又有描述性用法，还有规定性用法。既然这样，找出教育的标准对于判断到底什么才是教育就非常必要了。具体来说，可以从认知与道德两个方面来探究这个标准。 （一） 教育的认知标准 彼得
7、斯认为我们不把仅仅掌握一种技能（诸如制作陶器）的人称作受过教育的人，即便其技能令人叫绝。对于一个受过教育的人来说，仅仅具备知如何之知（know-how）或诀窍是不够的。他还必须具备大量的知识和某种概念图式（a conceptual scheme），以使自己的知识提升到高于收集杂乱无章的事实的水平。这就意味着对种种组织事实的原则一定程度的理解力。从此我们可以看出教育不仅要包含知识还要包含理解力。知识是教育必含的，但如果只是一味地传授技能知识，授之以鱼而不是授之以渔，那么学习者学到的只能是僵死无活力的知识，他只知其然不知其所以然。而且这些知识对他观察理解事物理解世界的方式也不会产生什么影响 ，就像
8、一个人知善而不行善一样，他的自身修养也不会因为僵死的知识的增长而提高，这样的人是不能称为受过教育的人的。仅此还不够，教育还必须包含认知洞见。认知洞见指一种把自己所理解的知识与事物之间建立起广泛联系的认知品质。教育不能把人的发展局限于某狭隘的专业发展上，他强调事务、概念之间的联系，要求人以宽广的视野对待理解世界，即教育是强调完整性的。如果某人对他的专业很精通，但是他的视野被他的专业限制住了，他无法用联系的观点来为他的专业服务，那么他是受到了很好的专业训练，而不是受到了教育。教育最重要的意义不在于帮助一个人掌握多么精深的专业技能，也不在于让他们谋取多显要的职位，而在于让人在接受教育的过程中建塑起一
9、个独立、和谐、完善的人格，在于使他们能自然地融入社会，并找到自身的位置，在于充分认同和善于挖掘自身的潜能禀赋并把它们发挥到最高的限度，最大限度地实现人生的意义价值。所以教育的认知标准不仅仅要包含知识，理解力和认知洞见甚至是更重要的，这三条标准缺一不可。 （二） 教育的道德标准 在讲教育的原义及其转义时我们已经知道善是教育的题中应有之义，那么教育的道德标准也决不会离开善了。首先，教育必须包含善良的意图或道德的目的。即在进行教育之前的动机目的就是要使学习者往善的方向发展。否则，如果当初的意图不是善的或目的是不道德的，无论结果是怎样，那都算不上是教育。其次，教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响。
10、再次，教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。即教育在方式方法上必须重视学习者的自主性，考虑他们的心理发展特点和现实需要，在方式手段程序上合乎道德，杜绝体罚、诬蔑性言语对待学生等。当然，人们对什么是善意、什么内容有价值及什么是道德上可以接受的方式都会有各自不同的理解，但这并不影响对教育概念的理解。因为人们对那些事情的不同理解只是教育观念上的分歧，而对那些问题的答案分别是德育论、课程论和教学论要研究的问题。而教育概念的特点是：无论人们在善恶标准、价值取向和道德观上有多大的分歧，大家都承认教育必须包含上述三条标准。道德因素是大量地渗透在教育的整个过程之中的，教育的实践必定是道德的实践。
11、这三条标准我们可以从教育与教唆和教的区别看出，教育是包含善的意图或道德的目的的，包含有价值的内容，产生有益影响的教；教唆是包含恶意产生有害影响的教；而教是否包含善意，其内容有无价值其影响有益与否都是不确定的。所以尽管教唆与教都有可能引起知识技能的增长，但它们是不能称作教育的。 尽管在文章仍没有对教育下个准确的定义，但通过对其原义、转义、外延及标准几个方面的探讨可以帮助我们提高对教育概念泛化的识别力，更可以避免把教育概念泛化合理化的错误做法，从而帮助我们对教育有个比较准确的理解。 注释 转引自：陈桂生. 教育学讲义（上册），2004.(第 5 页). 转引自：陈桂生. 教育学讲义（上册），2004.(第 5 页). 英彼得斯着. 黄向阳译.教育的标准. 参考文献 1 陈桂生. 教育学讲义(上册)，2004. 2 英彼得斯着. 黄向阳译. 教育的标准. 3 日大河内一男, 海后宗臣, 等着. 曲程, 迟凤年译. 教育学的理论问题，教育科学出版社, 1984.
