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1、针对差生成因 实施有效教学 预防差生产生 整体提高教学质量,濮阳市中小学教育教研室 苏东升,2006年8月8日,从扁鹊称自己是最差的医生谈起,战国时期的扁鹊是我国历史上最伟大的医学家，声名显赫、家喻户晓。扁鹊在家排行老三，他的两个哥哥也是医生。魏文王知道这个情况后很感兴趣，就问扁鹊：你兄弟三人，谁的医术最好？扁鹊答：“长兄最好，二兄次之，我最差”。魏文王吃惊地问：你的名气最大，为何反而是长兄的医术最高呢？这时，扁鹊说出了一番令人深思的道理：“我扁鹊治病，是治病于病情严重之时。一般人都看到我在经脉上穿针管来放血、在皮肤上敷药等大手术，所以以为我的医术高明，名气因此响遍全国。我中兄治病，是治病于病
2、情初起之时。一般人以为他只能治轻微的小病，所以他的名气只及于乡里。而我长兄治病，是治病于病情发作之前。由于一般人不知道他事先已经铲除病因，所以觉得他水平一般，但在医学专家看来他的水平才真正是最高的” 。的确，早在两千多年前我国传统中医就有“上工治未病、中工治欲病、下工治已病” 的教诲，说明了一个朴素而又深刻的道理，就是防大于治。,2006年8月8日,从洋思中学“没有教不会的学生”的经验到市四中“不让一个差生从我手中产生”的实践,洋思中学以“没有教不会的学生”为办学理念，总结出了“先学后教，当堂训练” 的课堂教学模式 ；实施了“从班级最后一名抓起”、 “四清” 即堂堂清、日日清、周周清、月月清的
3、具体教学措施，再加上教师对学生高度的责任和诚挚的关爱，使洋思中学取得了“令上帝敬畏”的教学成绩。 2002年春学习、考察洋思之后，于新学年实施了“年级分层”教改实验，提出了“不让一个差生从我手中产生” 、“学生有差异、心中无差生”的口号。,2006年8月8日,新课改的课程标准与过去的教学大纲,国家基础教育课程改革纲要（试行）指出：“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力”。 与传统的教学大纲相比新课改的课程标准着重体现了以下五点：1、课程标准主要是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规
4、定；2、课程标准是由国家制定的对学生某一学习阶段的共同的、统一的基本要求（也可以说是一个“最低标准”），而不是过去教学大纲的最高要求；3、学生学习结果的描述是可达到和可评估的，而不是模糊不清、可望而不可及的；4、课程标准渗透着教师不是教科书的消极教授者，而是教学方案的积极设计者的理念；5、课程标准的范围应涉及认知、情感、动作技能三个领域，而不仅仅是知识方面的要求。,2006年8月8日,研究背景,由于传统教学的种种弊端，导致教学的低效，甚至无效，致使大量“差生”产生。 一个时期以来，转化“差生”成为各级各类学校大面积提高教学质量的重要举措。 实践证明：“转差”工作费时、费力且效果不彰。,2006
5、年8月8日,研究目的,我们进行针对差生成因、实施有效教学、预防差生产生、整体提高教学质量的实验研究，出发点是针对差生产生的原因，实施有效的教与学，预防差生的产生。让智力正常的绝大多数学生都能够达到这次课改的要求，力求从根本上解决大面积提高教学质量的问题。,2006年8月8日,差生成因分析,造成差生的原因固然是多方面，但根本原因是学生在掌握知识的过程中产生了负积累，并且负积累没及时纠正导致越积越多，量变引起质变，合格生（或优生）变成了差生。,2006年8月8日,下面我们通过一份调查材料来说明差生的成因： 某初一学生在学习二元一次方程组的解法时，其家庭作业本上反映的情况很有代表性。,2月18日，代
6、入法。初步学会，但书写不规范，未写上哪一式代入哪一式，跳步、有时搞错符号，错误率为1/5，教师未指出这些问题。 2月20日，加减法。初懂解法，但由于直接跳步解题，竖式运算又不熟练，错误率升高至7/8，令改又错，未再订正。 2月25日，比较灵活的二元一次方程组与三元一次方程组的解法。解这类题跳步很困难，不跳步又不会按步书写，于是问题积累，到学三元一次方程组，连基本方法都不懂，抄袭占2/9，错误占5/9。 2月27日，巩固练习。问题仍存在，但出现一些好的苗头，如一道较复杂的题目能做对，教师漏改，上次的订正也未改，看来教师己对该生产生成见。,2006年8月8日,这份调查材料让我们认识到，差生形成过程
7、中学与教的发展情况是：,学生 某小问题 问题积累 知识脱节自信降低 教师 不予重视未及时补救产生成见期待丧失 即差生的形成正是学生、教师双方因素交互积淀的过程：学生从小问题的积累开始到学习脱节，最后自信降低；教师从不重视小问题开始，到后来又不及时查漏补缺、致使学习脱节、教师产生成见，最后丧失对他的期待.一个差生就这样产生了。,2006年8月8日,研究理论依据,一、脑科学的发展，使我们认识到，智力正常的学生大脑为其实现课改的培养目标提供了物质基础 二、多元智能理论 三、有效教学理论 四、成功教育理论与实践 五、掌握学习理论,2006年8月8日,研究理论依据,一、脑科学的发展，使我们认识到，智力正
8、常的学生大脑为其实现课改的培养目标提供了物质基础 脑科学的研究发现：人脑有1万亿个脑细胞，其中包括1千亿个活动神经细胞和9千亿个“粘着”、滋润和隔离活动细胞的其他细胞；每个活动神经细胞可生长2万个树枝状的树突及2万个连接点；有和谐工作的“学术性”左脑和“创造性”右脑；从大脑顶部到脑干有本能脑、情感脑和奇妙的大脑皮层；有7个不同的“智力中心”。此外每个人还有活跃的、清醒的大脑和潜意识的大脑。,2006年8月8日,研究理论依据,一 脑科学的发展，使我们认识到，智力正常的学 生大脑为其实现课改的培养目标提供了物质基础 脑科学研究表明，人类神奇的大脑可以容纳相当于5亿册书的知识总量。人们日常学习、工作
9、、生活中所使用的脑神经细胞，只占总量的510%左右，其他脑细胞都处于睡眠、休整和后备状态，也就是说，人脑还有90%以上的潜能没有发挥出来。因此，我们说：“世界上最不同寻常的未开恳的疆域是我们两耳之间的空间”。,2006年8月8日,研究理论依据,附：北京22中数学特级教师孙维刚的实验 北京22中既非市重点又非区重点，是一所生源不理想的完中。从80年86年孙进行了六年一循环的数学教育教学改革实验，在取得明显成绩后，自8692、9197又进行了第二和第三轮实验。第二轮实验班40人，92年高考有15人被清华、北大录取第三轮实验班40人，97年高考百分之百上本科，38人上重点，22人上清华、北大。而六年
10、前，这40名来自工薪阶层家庭的孩子入初中时，26人达不到区重点中学的录取分数线，14人是就近入学的“大拨轰学生”。,2006年8月8日,研究理论依据,二、多元智能理论 多元智能理论是由美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出的，它倡导学生主动参与，探究发现，交流合作的学习，引起教师角色、教与学方式的变革，在教育理论与实践领域产生了极大影响。,2006年8月8日,研究理论依据,二、多元智能理论 传统的智力理论是以法国心理学家比奈和西蒙等人编制的智力测验为基础的。这种理论导致了学校教育最受到重视的是可用纸笔测验（更多的是标准化考试）的语言、数学或逻辑等学科。而那些在测验中难以实施的学科（如艺术、体育等）
11、，在学校教育中是无关紧要的，可有可无的。这一理念反映在我们的学校教育活动中，学生主要是以测验为本位的学习，以一门学科的成功来预测学生未来能否成功。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只有一部分学生在学习上是会成功的、而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是那些体现在语言和数理，逻辑智力方面优于他人的学生。,2006年8月8日,研究理论依据,二、多元智能理论 加德纳认为智力不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学罗辑。如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个
12、人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的，用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。即人类的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有视觉/空间关系智力，音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。,2006年8月8日,研究理论依据,二、多元智能理论 加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明
13、、而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。多元智能观的核心在于认真地对待个别差异。如果学校教师考虑学生之间的个别差异，在教育中使用不同的教材和不同的教育方式就会使每个学生都有学会教学内容的机会，并将所学到的内容向他人展示，这样不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都可以得到最大限度的发展。由此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。它是建立在了解每个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应去了解每一个学生的背景、兴趣、爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法和策略。,2006年8月8日,研究理论依据,三、有效教学理论 所谓“
14、有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标,2006年8月8日,研究理论依据,三、有效教学理论 关注学生的进步和发展。 关注教学效益。 关注可测性和量化。 需要教师具备一种反思的意识。 有效教学也是一套策略。,2006年8月8日,研究理论依据,三、有效教学理论 关注学生的进步和发展。 首先，
15、要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上，即老师要对全体学生的全面发展负全面责任。,2006年8月8日,研究理论依据,三、有效教学理论 关注教学效益。 关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师
16、教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。 关注可测性和量化。 教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。,2006年8月8日,研究理论依据,三、有效教学理论 需要教师具备一种反思的意识。 每个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？” 有效教学也是一套策略。 要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。,2006年8月8日,研究内容,一、有效教与学研究 有效学习的基本原理 有效学习的教学结构,2006年8月8日,研究内容,一、
