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1、教育心理学笔记整理（完全版） 第一章：合格的老师教师心理素质包括智力、情感、意志、教育教学、人格素质和教育信念。教师的教学素质包括教师的知识结构和教学能力。知识结构由本体性知识、实践性知识和条件性知识组成。本体性知识：教师所具有的特定的学科知识。实践性知识：开展有目的的教学活动中解决具体问题的知识。条件性知识：教师所具有的教育学与心理学知识。教学能力分为教学认知能力（教师对教学目标，教学任务，学习者的特点、某具体内容的教学方法和策略的选择以及教学情境的分析和判断能力）、设计能力（上课前对教学过程中各要素进行最优化组合的能力）、操作能力（教师实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力，包括表达能力
2、，课堂管理能力和使用现代教育技术的能力）、监控能力（教师在教学过程中为成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断积极主动进行计划监控评价反馈调控的能力，监控对象分为自我指向和任务指向）、反思能力（教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的行为，决策以及产生的结果进行审视和分析的过程）。教学效能感：教师对自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。教师控制点：教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。第二章 布鲁纳认知发现理论概念教学：概念获得由具体到抽象，由个别到一般的过程。1运用直观教学手段，提供丰富的概念原型2 利用变式，排除非本质干扰 3 正反例比较，突出概
3、念的本质特征。4及时正确反馈，促进概念获得。运用概念中巩固概念。编码系统：一组相互联系的概念或类别。学习就是类别及其编码系统的形成，全面了解学生已有的，并帮助形成清晰的新编码系统。可以1 合理运用定势2 调整学生的动机水平3 编码方式的指导 4 布置多样化的练习。教学的任务就是使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。知识学习的最终目的是构建学生良好的认知结构，学什么都要使学生掌握理解学科的基本结构。智力发展三阶段：动作性、映象性、符号性表征。学习学科基本结构的意义：是学习知识方面的最低要求，掌握了它，有助于学生理解具体内容；记忆；促进知识技能迁移、缩小高低级知的间隙。螺旋式课程：课程不
4、能只靠一次完成，随年纪上升多次循环，反复学习：跷跷板杠杆力矩。论述发现学习理论：认知发现学习是布鲁纳学习理论的核心，几乎成了布鲁纳的代名词。所谓发现学习，就是学生在老师的指导下，用自己的头脑独立获得知识的一种学习方式。特征为：重视学习过程、内部动机、直觉思维、教师的指导作用。优点：有利于增强学生的智慧潜力。因为发现学习是学生自己提出问题，又自己解决问题，是一种独立的知识探索过程，这能极大地激发学生的智慧。有利于激发学生的内在学习动机。因为发现学习是学生自己的主动学习过程，这要比学生单纯地从教师那里接受知识或结论，更能激发学生从学习过程中获得心理的满足感。有助于学生学会发现的方法。因为发现的方法
5、，只有在有效的发现实践过程中才能真正理解并掌握起来。因此，没有发现的体验就不可能学会发现的方法。发现学习的过程，正是学生发现体验的过程。有利于学生对所学知识的保持和检索。因为知识的保持和学生在学习时的心理表现密切相关。局限：和接受学习相比需要时间长，对低龄儿童不太适用，学习发现的内容有一定的限制。第三章 奥苏伯尔认知结构同化学习学习材料与学习者原有知识的关系分为 有意义学习和机械学习有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。实质性新学习的符号和旧知识经验之间建立了一种符合客观存在的符合客观实际的联系。条件：学习材料本身有逻辑性；学习者认知结
6、构中有适当观念（相关旧知识）。机械学习：对任意的和字面的联系获得的过程。1 材料本身无意义，缺乏同化新观念的相应知识，学习者缺乏有意义学习的心向。根据学习进行的方式： 发现学习和接受学习发现学习：学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容称谓学习者原有认知结构的一部分。（运用解决问题和创造）接受学习：学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，学习者不需要自己发现，只要自己接受或理解。贯穿教师有计划指导。课堂的主要学习形式应该是有意义的接受学习。接受不等于机械。发现学习与接受学习的不同：学习的性质不同（定义）；思维过程不同；在智力
7、发展和认知功能中的作用不完全相同；适用对象有所不同（发现适合低年级儿童学习具体概念规则，接受适合年龄大的儿童学习抽象的）；适用的教学内容不同（发适合无严谨结构的内容）有意义学习六级层次：表征学习（符号学习），概念学习，命题学习，运用、解决问题和创造性。表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。概念学习：实质掌握同类事物的共同关键特征。获得概念的形式有两种：概念形成（以归纳的形式从大量事实的不同特例中获得）概念同化（定义直接呈现，利用认知结构中原有概念理解）命题学习：以句子的形式表达。非概括性命题（两特殊事物之间的关系）概（若干事物和性质之间的关系）同化论：核心是相互作用观，新旧知识的相互作用。旧
8、对新知识学习的重要性，原有认知结构中的适当观念起决定作用，对新知识起固定作用，学新时找到头脑中关起固作用的观念，形成同化。有意义的命题学习包括：（上）下位学习和并列结合学习。下位学习：下位的新观念被上位的旧观念包容和概括。指导法教学，接受学习。（派生类属；相关类属有所扩充）为贯彻逐渐分化和整合协调两条原则，提出组织者的教学策略。独特贡献！陈述性组织者：认知结构中没有较高的概括和包摄水平的观念可以同化新材料时，设计一个陈组，作为同化新材料的认知框架；比较性组织者：新旧知识不具备上下位关系而是同层并列，设比组，通过比较揭示新旧知识的异同。促新学和旧巩。认知结构：学生头脑中的知识结构。广义，某一学习
9、者观念的全部内容和组织；狭义是学习者某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。塑造好的结构是智育的目的。影响学习迁移的三个认知结构变量：观念的可利用性（旧为新提供最佳关系和固定点，没有则机械学习）；可辨别性（新旧不能辨遗忘）；稳定性清晰性； 第四章 建构主义学习理论与教学皮亚杰：发展不是内部成熟或外部教导支配，而是主动建构的过程。维果茨基：强调主体间性，提出最近发展区，教育是三方面的积极作用（教师学生和环境），认知学徒，强调提供支架或中介性学习。建构学习理论基本观点：学习环境四大要素情境、协作。会话、意义建构（最终目标）学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数
10、。获得知识的多少取决于学习者自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是背诵老师讲授内容的能力。知识结构是围绕关键概念形成的网络结构，而不是认知主义强调的层次结构。学习的六个特征（积极。建构。累积。目标指导。诊断性和反思性）教学的基本思想：知识观知识并不是显示的准确表征，语言赋予知识外在形式，学习者并不意味着会有同样的理解，个体自己建构，取决于学习历程。学生观学习者日常形成了丰富的经验，教学不能无视这种经验，把儿童原有的知识作为生长点，教学不是知识的传递而是转换。学习观学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，提倡教师指导下以学生为主体的学习。教师观是意义建构的帮助者，促进者，学生学习的辅导者。教
11、学观教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，强调自上而下的教学，先从复杂问题入手。主要教学方法：随机进入教学（达到全面建构困难，多次进入）支架式学习（教学为学习者提供概念框架，最近发展区）抛锚式学习（代表性实例）教学典范：贾斯珀系列（历险故事 数学）第五章 多元智能理论比奈智力测验；施太伦智商；推孟IQ智龄/实龄*100；建立智商理论：成功取决于智商。加德纳挑战传统智商理论，认为智力是多元的，是一组能力，不是整合的形式存在的而是以相对独立的形式存在。八种智能：言语语言智能、音乐节奏智能、逻辑数理智能、视觉空间智能、身体动觉智能、自知自省智能、交往交流智能。（加策略形成教学八大策略）对中国教
12、育改革的意义：有助于形成正确的智力观；转变我们的教学观；形成正确的评价观；转变我们的学生观；形成正确的发展观。教育评价特点：1 关注“智能类型是什么”，原来是关注智力有多高；2 从单一走向多元，原来只局限于语言和逻辑数学智能方面。第六章 学习积极性学习积极性是多种心里成分构成，其基本成分主要包括学习需要，学习动机，学习态度和学习兴趣。是动态的心理结构，有潜在性，需要激发和保持。学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需要在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。包括认知需要（个体最稳定和最重要的需要）、自我提高需要、附属需要。学习动机是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力
13、求获得满足的心理状态，分为内部动机和外部动机。【理论】 需要层次理论：人的基本需要，生理，安全，归属和爱，尊重（缺失）求知与理解，审美，自我实现（成长）。强化：正强化，负强化，自然消退。自我效能感理论，归因理论：三个特征：内外归因，（非）稳定性归因。可不可控归因。四个因素：能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏。耶克斯多德逊定律 动机与效率之间呈“倒U形曲线”简单任务动机应强些。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。分为直接兴趣（对内容，推动力强，不持久）和间接兴趣（对结果，有自觉性）应结合。影响积极性的因素：主观身体状态、心理健康状态、学习策略；客观社会和家庭，学校教育（教师因素皮格马利
14、翁/洛森塔尔效应教师期望对学生的影响和课堂环境因素）培养积极性的原则：重视学生个别性差异（性格，能力，性别）；符合学生的心理年龄特征；重视学生主体意识，教会学生自我激励。第七章 知识的学习与教学知识是技能和智力发展与形成的前提和基础，知识学习是把人类的知识转化为个体知识的过程。分类：【反映活动的深度】感性知识（主体对事物的外表特征和外部联系的反映感知（眼前）/表象（不在眼前）和理性知识（对本质特征和内在联系概念和命题）。【个体反映活动的形式】陈述性知识（安德森，也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。回答是什么，为什么，怎么样的问题，静态的，传统的知识）和程序性知识（操作性知识，解决
15、做什么，怎么做？动态的，传统的技能）陈述性知识的表征：命题网络或图式；程序性知识：产生式和产生式系统（if-then）知识学习心理过程：知识的获得、保持和提取。应解决的问题是知识的同化，保持和应用。影响学习的因素：内部因素；外部因素：教师态度、班级心理气氛、学习环境。知识的获得与理解经历两阶段：学习内容的直观和概括。知识直观：实物直观（生动，难以透过现象看本质，受空间，感官限制）、模象直观（突出本质，不如实物真实）、言语直观（不受限制，受教师学生经验限制）。提高知识直观的效果：结合教学内容，灵活选用直观教学方式；利用言语直观，加强词与形象的结合；运用感知规律（强度律，差异律（板书字），活动律（
16、动比静），组合律），突现直观对象的特征；调动学生积极性，运用各种感官参与直观过程。培养学生良好的观察能力。知识概括：感性概括（直觉概括，直观基础上自发的低级概括形式）和理性概括（在前人认识基础上，对感性经验加工，解释本质，一般的特征）培养学生知识概括：合理运用正例和反例的概括辨别作用（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息）；运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征（变式是变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）；科学的使用比较教学；调动学生的参与意识，启发学生独立思考，自觉概括。记忆系统：瞬时记忆（主体未注意，0.25-2秒）短时记忆（5秒1分钟，）长时记忆。遗忘：与保持相反的过程，记忆
