皮亚杰建构主义理论及其在幼儿园课程中的运用

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1、,皮亚杰建构主义理论 及其在幼儿园课程中的运用,皮亚杰建构主义理论概述 皮亚杰建构主义理论在国外幼儿园课程中的运用 皮亚杰建构主义理论在国内幼儿园课程中的运用 皮亚杰建构主义理论在国内幼儿园课程中运用的反思与建议,皮亚杰建构主义理论概述,基本思想 认识的本质 发展阶段论 知识建构论 发展和学习的关系 教育观念 知识观 儿童观 学习观 教学观,认识的本质,认识的本质从生物学来说是一种适应，认识作为生物适应的一种特殊表现 适应包括两个过程：同化和顺应。同化是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。顺应是指有机体调节自己已有的内部结构以适应外部特定刺激的过程。 同化与顺应相辅相成，缺一不可,狗：

2、汪汪叫， 四肢着地,哈巴狗,贵宾犬,沙皮狗,藏獒,狼狗（特征） 狗（特征）,哈巴狗,贵宾犬,沙皮狗,藏獒,发展阶段论,感知运动期(02) 儿童依靠感知动作适应外部世界。 前运算阶段(27) 儿童从具体动作中摆脱出来，开始以符号作为中介来描述外部世界。 具体运算阶段(712) 儿童具备了一般的逻辑结构，认知显著增长，有了一些抽象思维，但还是不能脱离具体事物的运算 形式运算阶段(从11、12岁开始) 思维摆脱了具体事物的束缚，能够把内容和形式区分开来，能够根据命题或假设进行逻辑推理。,知识建构论,知识的起源 “认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自

3、己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用” 知识的种类 物理知识（Physical Knowledge) 社会习俗知识(Arbitrary Conventional Knowledge) 逻辑数理知识(Logic一Mathematical Knowledge),物理经验 事物本身属性,逻辑数理经验 关系（1）,逻辑数理经验 关系（2）,发展是有阶段的，但是一个阶段到下一个阶 段的过渡是在知识建构的过程中，在自我调节下 实现的。,发展和学习的关系,发展与学习是不同的。发展是自发的，而学习是引发的 发展解释着学习，发展决定着学习而不是学习制约着发展，学习从属于发展而非相反 发展与学习

4、之间的基本关系是一种同化，同化是学习的根本。在皮亚杰看来，学习的主体是主动的，应该把重点放在同化上，放在主体自身的活动上,知识观,知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果，是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的作用过程而建构的。 知识的真正理解和掌握只能取决于学习者自身的经验、学习活动过程等因素。,儿童观,儿童不是被动的等待填塞的容器而是主动的学习者，真正的知识并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，儿童是学习的主体，是知识的主动建构者。,学习观,儿童学习的实质是一种“意义建构”，以“建构”取代“反映”，以主动活动取代

5、被动接受，强调儿童的主体性与选择性。,教学观,皮亚杰并不主张教师“教”儿童知识，认为我们在教儿童的时候恰恰是阻碍了儿童自己去探究的机会。 皮亚杰也并不是完全否认教师的作用，他主张教师应该为儿童提供探究的材料，创设民主的氛围，提供必要的帮助，促进儿童主动建构知识。,皮亚杰建构主义理论 在国外幼儿园课程中的运用,拉瓦特里早期教育课程 韦卡特等人的幼儿认知导向课程 凯米和德弗里斯早期教育方案,皮亚杰建构主义理论 在国外幼儿园课程中的运用,发展阶段论 知识建构论 发展阶段论与知识建构论兼顾,拉瓦特里早期教育课程,拉瓦特里强调的是皮亚杰理论中的发展阶段理论部分。 拉瓦特里受益于皮亚杰对儿童所做的认知发展

6、阶段论，强调系统地教给儿童分类、排序、守恒等皮亚杰式的任务来促进儿童发展。 上世纪六七十年代，拉瓦特里早期教育课程曾风靡一时，在早期教育实践中得到了广泛地推广和应用。但很快受到多方面批评，有人讥嘲这无疑是做儿童智力测验，它曲解甚至违反皮亚杰的发生认识论，使发展沦为可教的知识。,韦卡特等人的幼儿认知导向课程,幼儿认知导向课程的第一阶段 20世纪60年代初期，注重于儿童的一般认知发展。建立一个由教师制订计划的课程模式，这一课程帮助儿童获得在学校中所需要的智力优势的同时，避免运用刻板的组织形式 幼儿认知导向课程的第二阶段 20世纪60年代中后期，由原先强调对幼儿的前学业技能训练的做法转变为根据幼儿的

7、发展水平促进每一个幼儿的发展 幼儿认知导向课程的第三阶段 20世纪70年代以后，认知导向课程的设计者开始强调幼儿是知识的建构者。每个儿童都被看作是主动的知识建构者，在与支持他的成人共同开展的主动性活动中建构他或她自己的知识。,拉瓦特里早期教育课程是对皮亚杰建构主义理论不正确的演绎，随着拉瓦特里的逝世而停止。 韦卡特等人的幼儿认知导向课程在一定程度上演绎了皮亚杰建构主义理论，是迄今为止仍能高效服务于学前教育事业的课程。 凯米和德弗里斯早期教育方案最为忠实地演绎了皮亚杰建构主义理论，但是由于其操作性差而在实践应用有限,凯米和德弗里斯早期教育方案,凯米（Kamii, Constance）是美国阿拉巴

8、马州立大学伯明翰校区的教授，早年曾跟随皮亚杰一起作过多年的研究。 德弗里斯（DeVries，Rheta）是美国北爱荷华大学教授，也曾与皮亚杰一起做过研究，还曾是柯尔伯格（Kohlberg，L.）的学生。,Kamii, C. K.,DeVries, R.L.,凯米和德弗里斯的早期教育方案目标,皮亚杰对教育目标的论述：“教育应该致力于人类个性的充分发展”。 凯米和德弗里斯的演绎：人在智力与道德上的发展就是教育所追求的目标。“把发展作为教育目标是合宜的这就意味着教育应该聚焦于儿童推理的具体特征及其演进的过程，尊重发展过程就需要把教师的他律降至最低，而鼓励儿童的自主性发展。”,凯米和德弗里斯的早期教育

9、方案目标,社会情感目标 让儿童与成人保持一种非强制性的关系，逐渐增加自主性；（儿童与成人之间的关系） 要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与人合作；（同伴之间的关系） 让儿童养成机敏和好奇，并能主动去满足好奇心，具有相信自己能解决问题的能力，并能自信地表达自己的想法。（儿童自身） 认知目标 让儿童提出种种想法和问题； 让儿童将事物放在关系之中去考虑，注意它们的相似性和差异性。,凯米和德弗里斯早期教育方案内容,从皮亚杰理论推衍而来的活动 （物体的活动、物体的变化） 传统的活动 日常生活活动 这三类活动并非特定的科目，而是一系列有益于儿童知识建构的情境和活动。这里提到的知识是皮亚杰所谓的物理知识、

10、逻辑数理知识和社会知识。儿童对三类知识的建构都整合在这三类活动之中。,凯米和德弗里斯早期教育方案内容与实施 “从皮亚杰理论推衍而来的活动”,以“物体的活动”为例 在这类活动中，儿童动作的作用是首要的，而儿童对物体反应的观察是次要的。作用于物体，并使之运动的动作包括拉、推、滚、踢、跳、吹、吸、扔、荡（钟摆）、捻（使物体转动）、使物体平衡或升降等。这类活动，除了能使儿童建构物理知识外，对于他们建构逻辑数理知识也是有益的。,教育方案实施（教学原则） 从皮亚杰理论推衍而来的活动,开始活动 原则一：以能最大程度增加儿童主动性的方式引入活动。具体方式：取出材料出示材料，说“你能？” 原则二：从平行游戏开始

11、 活动继续 原则一：儿童主动活动时，注意儿童在想些什么，不要去干扰儿童 原则二：鼓励儿童与其他儿童相互作用 原则三：在物理知识活动中整合各方面发展 活动以后 让儿童通过讨论，反映出他们做了些什么，能发现些什么，以及如何产生一个期望达到的效应,凯米和德弗里斯早期教育方案内容 传统的活动,听故事 搭积木 唱歌 绘画 玩游戏 凯米和德弗里斯以皮亚杰建构主义理论为基础，赋予这些传统活动以新的意义，认为这些活动也能有助于儿童对某些知识的建构，并且每种活动都有助于儿童逻辑数理知识的建构。,教育方案实施（教学原则） 传统的活动,传统的活动包括听故事、搭积木、唱歌、绘画、玩游戏等，在所有传统的活动中，凯米和德

12、弗里斯特别重视团体游戏，她们指出，团体游戏主要培养的是5岁儿童的认知和社会能力，目的在于培养儿童自主性的发展而不是教儿童如何玩这些团体游戏。 团体游戏教学原则为：1、调整团体游戏，使它能与幼儿的思维方式相符合；2、尽可能减少成人的权威性，鼓励儿童相互间的合作。,凯米和德弗里斯早期教育方案内容 日常生活活动,自由游戏 户外活动 进餐 ,方案实施（教学原则） 日常生活活动,凯米和德弗里斯认为，日常生活中有无数情境可以激发幼儿的学习与发展。在儿童的自由游戏、户外活动、进餐中都应有意识而又自然地将有益于儿童知识建构的内容整合进去。,教师的作用,创造诱导学习的环境和气氛。教师所创造的环境，其质量包括师生

13、关系、同伴关系等，它不是促进儿童发展，就是阻碍儿童发展。促进儿童发展的气氛是指儿童有独立性，在进行其感兴趣的活动中发挥他的主动性，让儿童敢想、敢说、敢提问、敢实验，并能提出各种主张。,教师的作用,提供材料，建议活动，并能不时地评定儿童头脑中在想些什么。当教师取出材料后，她要鼓励儿童去做他们能做的事，观察他们做了些什么。当儿童穷尽了自己的想法后，教师要以自然的方法示范和建议活动，使之整合到儿童自己的活动中去。总的说来，教师应能对儿童的反应和想法作出协调的反应，而不是用预先确定的目标强加于儿童。,教师的作用,根据所涉及的知识的种类对儿童做出反应。对待社会规定的知识，教师要对儿童说明正确的答案，并强

14、化它。对物理知识，教师要鼓励儿童从物体中直接去寻找答案。对逻辑数理知识，教师要避免告诉儿童正确的答案。 帮助儿童扩展他们自己的想法。避免运用冒进或阻挠的做法，教师要与儿童相互作用，鼓励儿童扩展自己的想法。,斜坡与轨道,下面我们将结合一个活动案例“斜坡与轨道”来分析，在具体的活动中，教师是如何发挥作用、运用教学原则来帮助儿童建构知识、实现教育目标的。,案例：,斜坡与轨道：活动起因,儿童对斜坡感兴趣， 一个用废弃的大桌子 做成的宽滑梯成为孩 子们非常喜欢的一个 玩具，经常用各种各 样的方式从滑梯滑下， 还把其他东西放在滑 梯滑下,斜坡与轨道,活动计划 让儿童感受斜坡、将容器放在适当的位置接住从斜坡

15、上滚落的球、大小不同的球在斜坡同一位置滚落；斜坡与斜坡之间连接形成更长的斜坡 活动中儿童可能会思考的问题 当球在斜坡不同的位置滚下来时，或者当斜坡的性质发生改变时，应该分别把容器放在哪里才能接住球；哪个容器最适合接住某个特定的球或者哪个容器最适合接住所有的球；斜坡与斜坡怎样连接才能让球顺利通过；大小不同的球在斜坡上滚动有什么区别,斜坡与轨道,材料准备,斜坡与轨道,材料准备,斜坡与轨道,活动开始： 教学原则一的应用：教师以能最大程度增加儿童主动性的方式引入活动，“你能让球从这里到这里或从这里到那里吗？” 教学原则二的应用：以平行游戏开始（给每个孩子都发一份材料，让他们尝试）。 教师的作用：提供材

16、料、建议活动,斜坡与轨道,活动继续：斜坡与斜坡的连接 教学原则的应用：不干扰儿童而是注意儿童在想什么（小女孩没有注意到斜坡与斜坡连接的方式而是认为与球有关系） 教师作用：观察儿童、建议活动,斜坡与轨道,活动继续：容器放在地上接斜坡滚下的珠子 教学原则的应用：不干扰儿童而是注意儿童在想什么：珠子从斜坡上滚落的位置与地面上容器的摆放位置之间的关系；容器大小与能否接住珠子之间的关系 教师的作用：避免告诉儿童逻辑数理知识而是以自然的方式建议活动（你觉得放在这里能接住球，好的，请再试一次）,斜坡与轨道,活动继续：斜坡与斜坡连接形成更长的斜坡 教学原则的应用：鼓励儿童间的合作 教师作用：提供材料、创造环境，鼓励、肯定儿童间的合作,