分层教学的实践与探索

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1、1分层教学的实践与探索分层教学的实践与探索摘要摘要 随着科学技术的发展，社会日益进步，教育资源和教育需求的增长和变化，班级授课制在我国做出辉煌的贡献后逐步显现出其先天的严重不足。教师在班级授课制（尤其是人数众多的大班级）下对能力强的学生“吃不饱” ，能力欠佳的学生“吃不了” ，普遍感到力不从心。如何使我们的教育教学适应学生客观存在的差异，从实际出发，有的放矢地对学生进行教育，使学生的成绩在原有的基础上得到进步与提高，个性得到最优发展，课堂教学效益得到提高，是当前教育教学普遍面临的一个重要课题。分层教学在这种情况下应运而生，成为优化单一班级授课制的有利途径。本文旨在综合我国教育界分层教学的理论探

2、索和实践成果，结合本人的教学经验，对分层教学在问题的提出、分层原则、分层模式，分层实施、分层应注意的问题等方面作综合的探讨。关键词关键词 分层教学 教学实践 理论探索一、问题的提出一、问题的提出 “黄沙如海，找不到两颗完全相同的沙粒；绿叶如云，寻不见两片完全一 样的叶片；人海茫茫，没有两个完全一样的学生。 ”这就要求教师应全面地理解、 关心、爱护每一位学生，而且要因人而异，因材施教。 1.1 捷克教育家夸美纽斯在十七世纪提出来的班级授课制以其大大提高教 学效率、加强学校工作的计划性和实际社会效益风行了三百多年后，其固有的 不利于学生创造能力的培养和因材施教等种种弊端与社会发展对教育的要求的 矛

3、盾越来越尖锐起来。一种针对班级授课制中无法顾及学生个别差异、难以因 材施教和促进所有学生最好地发展的教学模式呼之欲出。 1.21.2 德国教育学家第斯多惠在德国教学教育指南中指出， “学生的发 展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平” 。捷克教育家夸美 纽斯在十七世纪提出来的班级授课制以其大大提高教学效率、加强学校工作的 计划性和实际社会效益风行了三百多年后，其固有的不利于学生创造能力的培 养和因材施教等种种弊端与社会发展对教育的要求的矛盾越来越尖锐起来。一 种针对班级授课制中无法顾及学生个别差异、难以因材施教和促进所有学生最 好地发展的教学模式呼之欲出。 1.3 邓小平同志在一

4、九七八年全国教育工作会议上讲话指出：“我们在鼓 励帮助每个人的勤奋学习时，仍然不能不承认各个人在成长过程中所表现出来 的才能和品德上的差异，并且按照各种差异给以区别对待，尽可能使每个人按 照不同的条件向社会主义和共产主义的总目标前进。 ”这是对全面发展和层次教 学的关系所作的精辟的分析。这说明层次教学的目的是希望每个学生能得到全 面的发展。层次教学是手段，全面发展是目的，层次教学必须在全面发展的指 导下进行。2因此，教育的起点在于：明确学生的个体差异并按差异施教。 二、分层教学的思想来源二、分层教学的思想来源 2.1 心理学研究表明，儿童存在与教育教学密切相关的三种差异：一是认 知发展的个别差

5、异，二是认知风格的个别差异，三是智力的差异。学生心理发 展的差异性决定其学习方式各不相同，学习的进度有快有慢，学习的程度有深 有浅。学生心理发展的差异性向教育提出了必须有针对性和因材施教的要求。 2.2 对学生“分层”的必要性 教育心理学研究表明，遗传因素、天赋素质或生理条件，是构成人的差异 的物质基础，在各自不同的社会物质生活、文化教育环境中，接受不尽相同的 影响，从事不尽相同的社会实践活动，决定了每个人具有不同的兴趣、性格、 能力等特点。对青少年学生来说，其发展虽然经历共同的发展阶段，但发展的 速度、水平以及发展优势领域则是千差万别。其表现：一是不同的学生具有不 同的个性心理倾向，既便是在

6、同一方面发展的速度和水平也各不相同；二是同 一学生在不同方面发展的相互关系存在差异。 2.3 对知识结构“分层”的合理性 捷克教育家夸美纽斯明确指出：“教给学生的知识，必须是青年人的年龄 和心理力量所许可” 。 “一切事情的安排都适合学生的能力” 。这就是说教学内容 的安排首先考虑教学对象的“可接受性” ，教学内容的展示始终贯彻“可接受性 原则” 。原苏联教育家巴班斯基指出“可接受性原则要求教学的安排要符合学生 的实际学习的可能性，使他们在智力、体力上，精神上都不会感到负担过重” ， 素质教育的要义在于“全体性” （全体学生要有所发展）和“全面性” （每个学 生要全面发展） ，并要求“教有特色

7、” 、 “学有特长” ，这就需要教师在对学生分 层的同时，必须做好知识结构的“分层” 。 基于上述观点，在课堂教学中如何体现分层教学思想，其关键在于教师在 实施课堂教学的全过程中，首先要建立“多元教学目标”体系。这不同于“抓 中间、带两头”的思想，也不同于“火车跑的快、全靠车头带”的思想。而是 时时处处在全教学过程要始终建立面向全体，关照个体的教学思想。 所谓“分层” ，就是在承认学生个性发展差异现状的基础上，按照智力结构、 情商、智商、学科成绩等综合标准测量，对学生大致分成不同的层次，在共同 的培养目标下，提出不同的要求，实施针对性教育。因此， “分层教学”就是学 校以承认学生存在个体差异为

8、前提，教师有区别地对不同基础和能力的学生群 体制定不同的教学计划，设计不同的课程内容、控制教学进度、变换教授方式、 确立评估体系，从而使每个学生在最适合自己学习的环境中求得最佳发展。 是解决统一的教学要求与学生实际学习能力个体差异这个矛盾的教学策略，它3是实施以全体学生发展为本的一种课堂教学模式。 三、分层教学的理论依据三、分层教学的理论依据 3.1 我国教育原则之一的“因材施教”思想。 我国的大教育家孔子认为人是有区别的，在智力上有“上智” “中人” “下 愚”的个别差异（论语雍也 ） ，在基础上有“入门” “升堂” “入室”的不 同进度（论语先进 ） ，在学习上有“知之者” “好之者” “

9、乐之者”不同态 度（论语雍也 ） ，他提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊” ，即 主张“因材施教，因人而异” 。我国教育经过几千年发展，在学习上人的个体差 异已经得到确认， “因材施教”已经作为教育学上的教学原则之一。由于学生在 生理发育、心理特征、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习方法等方面存在 差异，接受知识的智能有所不同，所以必须从实际出发，因材施教，因人制宜， 才能使不同层次的学生都能在原有基础上有所提高。 3.2 教育家布卢姆“掌握学习”理论。 美国著名的心理学家、教育家布卢姆曾经对不同学习基础和学习能力的学生 进行了个性化的教学实验。实验的最后结论是：“在恰当的条件下，每一

10、个孩 子都可能成为优等生。 ”布卢姆说， “教育的基本任务是找到这样的策略：既考 虑到个别差异，但又能促进个体的最充分的发展。 ” ；“只要提供足够的时间与 适当的帮助，95的学生可以达到教学规定的要求，其差异仅在于掌握的快慢， 而不在于能否学会。 ” 3.3 心理学家加纳德的“多元智力”理论。 美国心理学家加纳德认为，人类有七种相对独立的智能，有些人的某些智 能比较弱，却可能在其它智能上存在惊人的潜力，这些智能在一个人身上的表 现是不均衡的。七种相对独立的智能是：语言能力：对文字和词句搭配的敏 感性。逻辑数学能力：处理连锁推理及识别模式和次序的能力。音乐能 力：对音节、节奏和音调的敏感性。身

11、体活动能力：身体灵活的运动和灵巧 的操纵物体的能力。人际关系能力：理解人和处理好与人关系的能力。空 间感知能力：准确的感知世界以及再创造或改造世界某个空间的能力。探索 心灵的能力：认识感性生活的能力，并以此作为理解自己和他人的手段。因此， 教育的形式和教育的评价都不应该是单一的、模式化的，教育应该根据个体智 能的特点采用不同的方式来进行。 3.4 原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论 苏联教育家维果茨基认为：每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水 平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区” 。教学只有从这两种 水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高

12、4水平的最近发展区，才能促进学生的发展；美国学者卡罗尔提出的“如果提供 足够的时间（或是学习机会） ，再具备合适的学习材料和教学环境，那么，几乎 所有的学生都有可能达到既定的目标” 。 四、分层教学在国内外的比较四、分层教学在国内外的比较 4.14.1 分层教学在我国教育发达地区的情况 分层教学改革是在二十世纪九十年代初在上海率先提出实验，近十几年来， 分层递进教学受越来越多的人的关注。特别是近几年来，分层教学在小学、中 学、中等职业中学甚至大学中出现，而且不光是在课堂内也出现于课堂之外。 不过，在这一些提出和实施分层教学的学校中，有的学校分成了若干个重点班 和普通班，这与真正的分层教学思想恐

13、怕是相违背的；还有一些私立学校，由 于生源的不可选择性所造成的参差不齐，不得已而为之，也要分成不同类型班 级，然而，在没有分成不同层次班级的学校，是否还要研究分层教学？以及， 已经分成不同类型的班级，在同一班级内授课，是否也存在分层教学的问题？ 这大概还是个教育思想问题。所以，把分层教学做为一种教学思想来提出，其 价值取向与上述的分层教学模式是相一致的。 4.2 分层教学在国外的情况 尽管美国的“天才教育”面临种种问题，但教育界的共识是，天才儿童的 独特性要求有适应他们的教育，应该给他们提供适合其发展特点和需要的教育 形式和机会。而且天才儿童的潜能一直在刺激教育界的兴趣。美国的天才教育 甚至受

14、到立法的保护，其法律规定天才儿童有权利得到适合自己的特殊教育服 务。因此，美国公立学校十分重视天才儿童的甄别与特殊教育，几乎每所学校 都有“天才班”。英国、印度、新加坡等国家都有自己特点的天才儿童教育模式。 印度甚至有 500 多所“天才儿童学校”，专门面向 9 到 16 岁的印度农村的超常儿 童，一切生活和学习费用都由中央政府负担。 4.3 国内外分层教学的比较 国内的分层教学是在应试教育的体制下形成的，而国外的分层教学是注重 先天素质，不仅仅是单方面的智力培养，而是全方面的发展和培养，尤其是人 格和创造力的培养。在国外，各个学校的校门是打开的，一个数学优秀的高中 学生可以去选大学的教学课程

15、，只要学习能力达到了，就可以享受那个层次的 教育。美国加州“天才教育”理念越来越为人所认同，它的特点是，从与社会 隔绝的“精英教育”转向植根社会，从重视学生单方面的才能转向多种能力的 均衡，从只重视学习成绩转向重视学生的“社会和情感需求” 。很显然，这种评 价体系注重先天素质，与国内的只重视智力水准和一度重视考试成绩的做法大 相径庭。5五、分层教学的原则五、分层教学的原则 朱熹曾说：“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成” ，这一论断明确 地阐述了因材施教原则的内涵，在现行班级授课制的教育形式下，采取“分层 教学，分类指导，协同合作，全员发展”教学模式，是解决学有余力的学生 “吃不饱” ，学

16、有困难的学生“吃不了”的问题的有效途径。在进行分层教学的 过程中，必须遵循以下原则： 5.1 以学生为本的原则 坚持“学校教育以学生为本，以学生的发展为本”的原则。一要根据学生 成绩的实际确定教学层次和教学起点。分层次教学的对象是学生，究竟在什么 时候分层次，分几个层次，不同层次的学生各占多大比例，哪些学生该在哪个 层次，不同层次的教学起点如何确定？必须根据学生的实际而定。为学生创造 一个轻松愉快的自主学习氛围，使每位学生都有选择适合自己学习和发展的机 会，在教师组织、引导和激励以及学生自我约束之下，人人学有所得，有所发 展。 5.2 民主、客观性原则：教与学，是一个事物的两个方面，教学能否达到 预期目的，是师生相互理解、相互配合、相互支持的结果。学生在学校、老师、 家长的帮助下选择的目标、学习策略和学习方法应该适合自已的层次要求，在 学习过程中感受到教师对他们的关心和爱心，才能建立起对教师的信任，对学 习由兴趣产生乐趣，才能积极地参与到教学中来与教师合作发挥其主体作用。 对学生的分层不是给学生贴上一张永远