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1、1文学作品教学的四个共性内容文学作品教学的四个共性内容段双全（浙江海洋学院 教师教育学院，浙江 舟山 316000）摘要：摘要：文学作品教学在中学语文教学中占有最大比重。在文学作品教学与教研实践中，教学和教研者们往往习惯从文本体裁特点出发去确定教学个性内容，而对教学共性内容有所忽视，因此造成了教学共性内容不同程度的缺失。本文认为文学作品教学共性内容是文学作品教学的基础，也是教学个性内容的基石，不先把握好共性内容，就根本不可能把握好个性内容。文学作品教学共性内容是来源于我国古代文论的四个字：言、象、情、志。关键词：关键词：文学作品；共性内容；言；象；情；志文学作品是中学语文阅读教学的主要内容。据
2、统计，人教版义务教育课程标准实验 教科书语文 （7-9 年级）文学作品达 86.1%，人教版全日制普通高级中学教科书（必 修）语文文学作品达 70.6%，人教版普通高中课程标准试验教科书语文 （必修 1- 必修 5）文学作品也占 65%。1既然文学作品是阅读教学主体，那么首先就要弄清楚“教什 么”这个问题。据一线观察，长期以来文学作品教学与教研走的都是按体裁确定教学内容 的路子。这种路子似乎突出了体裁个性，但实际上由于忽视共性，最终造成的是共性个性 双缺失这从文学作品教学效果不彰可以体察到。与惯常路子相反，笔者认为，搞好文 学作品教学的关键首先不是确立个性内容问题，而是确立共性内容问题。一、文
3、学作品教学共性内容确立一、文学作品教学共性内容确立文学作品教学共性内容，不是从体裁角度确立的内容，而是从文类角度确立的内容。 诗歌、小说、散文、戏剧这四种文学样式，从体裁讲，有其个性，但从文类讲，有其共性。 而这种文类的教学共性内容是来源于我国古代文论的四个字：言、象、情、志。 （一）（一） “言象情志言象情志”确立理由确立理由 1、课程标准说法 义务教育语文课程标准说“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的 内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自 己的体验；品味作品中富于表现力的语言”1，就是从教学共性内容角度表述的，抓其关 键词有四：一是“语
4、言” ，二是“情境和形象” ，三是“情感” ，四是“自然、社会、人生的 启示” 。 普通高中语文课程标准也说“文学作品的阅读鉴赏,往往带有更多的主观性和个 人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握, 注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地富有创意地建构文本意义”2，这里，虽 然出于高中文学作品教学程度性考虑，增强了文学性表述，但依然是从教学共性内容角度 归纳的。其中显性关键词是“形象” “情感”和“文本意义” ，隐性关键词是“语言” 因为文学鉴赏的性质与过程决定，要感知形象、体验情感、建构文本意义必须借助语言， 语言是文学鉴赏的基础。也即两大课标都从
5、共性角度确立了文学作品教学内容：言、象、 情、志。 2、教研论者说法 教研者也如是说。譬如，有论者认为，文学作品教学应“探究有意味的语言形式” “探 究复杂人物形象的性格特征” “探究作品或文本的主题” “探究文本艺术形式的意义”3。 实际上，这位论者只论述到了“语言（言） ”和“主题（意） ”两项内容。因为“语言 形式” “文本艺术形式”都属于“言”方面内容。而“人物形象的性格特征” ，也不等于 “人物形象” ，而是对人物形象的分析判断，实质上也属于“意”方面内容。因此，这段论1 人教版义务教育课程标准试验教科书语文 （7-9 年级）共 6 册，每册 6 单元共 36 单元，5 个单元涉及非
6、文学作品；全日制普通高级中学教科书（必修）语文共六册，1-5 册每册 6 单元，6 册 4 单 元共 34 单元，10 个单元是非文学作品；普通高中课程标准试验教科书语文 （必修）共 5 册，每册 4 单元共 20 单元，7 个单元是非文学作品。若加上附录的古典诗词等，文学作品占有的比例更高。2述跟课程标准中的表述相比，不仅欠缺了“形象” “情感”两方面内容，论证思维还欠严密， 像“探究有意味的语言形式”这一表达就挂一漏万。对文学作品教学共性内容有全面而深 入论述的是孙绍振教授。自上世纪 90 年代末以来就一直倾心语文教研的孙教授，虽以“名 作细读”蜚声语文教坛，但他的“细读”是建立在共性内容
7、基础上的细读。他说， “拘执于 单纯微观的研究，难免只见树木不见森林，宏观的考究，就是把单个的作品还原到它所产 生的艺术谱系中去，不但探究树木发生的历时性过程，而且从共时性的方面观察树木与树 木之间的关系” ，他还说， “具体分析就是把普遍概括中不得不牺牲的个别性还原出来” ，4这里“宏观的考究” “从共时性的方面观察”以及“普遍概括”等都谈的是在文学文本鉴赏时要重视共性内容。而孙教授在新著月迷津渡古典诗词个案微观分析中以 “古典诗词常见主题分析” “古典诗词常见意象分析” “古典诗词常见主体情感体验分析”5作为诸章的标题，也充分体现了其细读强调“主题” “意象” “情感”等文学作品共性内容的
8、实质。 （二）（二） “言象情志言象情志”双线缺失双线缺失 课程标准和一些教研者都告诉我们要重视文学作品教学共性内容，但一线教学与教研， 强调体裁个性内容却是主流，这就造成了文学作品教学共性内容的双线缺失。 1、一线课堂共性内容缺失 一线课堂，教者如是教：讲诗歌必讲意象与情感，讲小说必讲环境、情节、人物，讲 散文必讲“形”与“神” ，讲戏剧必讲动作（语言）和冲突这就是一线文学作品教学常 态。也就是说，不少文学教学者只习惯从体裁角度来讲文学作品，是就诗歌而讲诗歌，就 小说而讲小说，就散文而讲散文，就戏剧而讲戏剧，而没有从共性内容或者说没有明确意 识到从共性内容“言象情志”的角度来讲授文学作品，这
9、就造成了一线文学作品教学共性 内容不同程度的缺失（只要你剖析一线课例，就会发现不少课例共性内容是残缺的，很少 能找到“言象情志”真正齐全的课例） 。显然，只是一味强调文学作品的体裁个性，忽视文 学作品的内容共性，是有违文学鉴赏规律和课程标准的要求的，也是不利于文学作品教学 的低耗高效的。当然，透彻了解体裁个性是文学作品教学的终极追求，我们强调内容共性， 也不是要否认体裁个性。我们只是认为：在没有把握共性的基础上讲个性，不仅不能突出 个性，相反还丧失了共性。这样，共性个性都虚设，文学教学也就完全失去了本真成 为非文学教学。由此可见，文学课堂教学共性内容缺失不是小问题。 2、一线教研共性内容缺失
10、一线教研指由高校教研者主持的中学教研者参与的理论与实践结合得十分紧密的教研。 在一线语文教研专家中，王荣生教授是最重视教学内容确立并卓有建树的一个。1但可惜的 是，从他所评析的有些文学作品课例来看，他所关注的也主要是从体裁出发的个性教学内 容而非从文类出发的共性教学内容，他甚至还排斥共性教学内容。譬如，在评析竹影 一课，针对教师设置的“那么，在月光下孩子们做了哪些有趣的事”这个问题时，他评析 道：“不知是什么。这是典型的弱智问题，凡是有眼睛能识字的人都能发现写了哪几 件事，教背影要学生去找写了几次背影、流了几次泪等等，皆是没事找事。 ”6文学作品大多具有叙事性， “事”是文学作品的基本内容，是
11、最基本的“象” ，从象的识别 走向情、志分析是文学作品鉴赏的基本逻辑，也即象是情、志分析的基础，文学作品鉴赏 怎么能跨越象而空谈情理呢？可见王教授的这一评论有失偏颇。而史玉辉、步进两位老师 的研究具体体现了一些教研者从体裁个性角度确立教学内容的程度。他们不仅强调要根据 文体（体裁）确定教学内容，而且强调要“辨识文本体式，确定教学内容” ，而这里的“文 本体式，即文本文体的特定样式” ，7也即文体的文体亚文体。并且这种“亚文体”还不是一级，而是二级，因为在这个“体式”之前还有一个“体变” 。结合举例可知其文类 文体分类逻辑如下：文本文本 文类文类 文体（亚文类）文体（亚文类）体变（亚文体）体变（
12、亚文体）体式（个性亚文体）体式（个性亚文体）黠鼠赋黠鼠赋 古散文古散文 赋赋 文赋文赋 苏轼文赋苏轼文赋1 其语文课程论专著有语文科课程论基础 （上海教育出版社，2003） 、 新课标与“语文教学内容” （广西教育出版社，2004） 、 听王荣生教授评课 （华东师范大学出版社，2007） 、 语文教学内容重构 （上海教育出版社，2007） 。3桥边的老人桥边的老人文学作品文学作品小说小说 现代小说现代小说 海明威现代小说海明威现代小说 由此可见，一线教研者的体裁个性教研到了何种“精细”程度。这并没有错，但问题 是，共性预示个性，个性蕴含共性；共性是个性的基础，个性是共性的具体化个性不 能脱离共
13、性。因此，笔者认为，当下中学文学作品教学内容确立存在的最大问题，不是教 学个性内容难以确立，而是教学共性内容的缺失。或者说,是教学共性内容缺失才造成了教 学个性内容难以确立因为其基也薄薄，其屋也摇摇。一线教研轻共性倾向的危害是： 使教研失去厚实根基，丧失引领教学功能，不能形成语文教学共性内容的拨乱反正。二、二、 “言言”的教学内容与理据的教学内容与理据“言”内涵丰富，是语文文本教学第一内容。可在中学文学作品阅读课堂， “言”的教 学却失之偏狭，有些人甚至认为“言”的教学就是教字词句。其实不尽然，因为在形式主 义语言学那里， “言”代表一切文本形式。 “言” ，不仅指言本身，还指言的各种组织形式
14、， 如表达方式、表达技巧。并且“言”的任何异动和变化都意味着文本形式的异动和变化。 （一）（一） “言言”的教学内容的教学内容 1、语言本体 语言本体就是语言本身。语言本体教学内容主要是古代汉语现代汉语字词句也即语法 修辞知识。古代汉语字词句知识包括多音字、异读字、活用字、一词多义、古今异义、判 断句、疑问句、倒装句、省略句、被动句和文言修辞格等内容；现代汉语字词句知识，包 括字、语音、语素、词、短语、单句、复句、句群、修辞等内容。不要轻视这些常识，不 要以为这是老生常谈，它们是文本教学的基础，是文学作品鉴赏最基本内容。正因其奠基 性和重要性，2011 年版义务教育语文课程标准以“附录 3 语
15、法修辞知识要点” “附录 4 识 字、写字教学基本字表” “附录 5 义务教育语文课程常用字表”的形式宣示了语言本体知识 的重要性。12、表达方式 王荣生教授说“表达方式是指表述特定内容所使用的特定的语言方法、手段” ；他认为 在当下的语文教学中“表达方式 ，则已经完全被搞乱了，非得拨乱反正不可” ；他所列 举与辨析的表达方式有“记叙（叙述、叙事） ” “描述（形状、记述、描写） ” “阐释（解说、 说明、解释） ” “论辩（议论、论说） ”8，类似于通常所说的叙述、描写、说明和议论。王 教授没有谈到另一种表达方式“抒情” 。而笔者认为，根据文学作品表达方式运用实际，叙 述、描写和抒情是三种惯用方式。当然，要理解这三种方式，还需要了解其基本方法。叙 述，即记叙与述说事情经过或人物经历，其基本方法是顺序、倒叙、插叙和平（分）叙。 描写，即描绘与模写人、景、物或场面，其基本方法是白描与细描。抒情，是一种由作者 或作品中的人物对作品中的人、事、景、物抒发主观感受、表达情感的表达方式，其特点 是依赖其他表达方式而存在，其基本方法是直接抒情和间接抒情。 3、表达技巧 表达技巧，也叫表现手法（技巧） 、艺术技巧。它是语言表达方式基础上的提高，是对 语言和表达方式的灵活、综合运用，是一种更高层次的语言艺
