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1、绪 论 课堂观察的内涵课堂观察，顾名思义，就是通过观察者对课 堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基 础上谋求师范生课堂学习的改善、促进师范生发 展的专业活动。作为专业活动的观察和一般的观 察活动相比，它要求观察者带着明确的目的，凭 借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像 设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并 依据资料做相应的分析、研究，是师范生专业学 习的重要内容。,课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一 种研究课堂的行为，发展于20世纪50年代。典型 代表为美国社会心理学家贝尔思（R.F.Bales） 于1950年提出的“互动过程分析”理论，其开发了 人际互动的12类行为编码
2、，并以此作为课堂中小 组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度 上，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研 究的序幕。,而美国课堂研究专家弗兰德（N.A.Flanders） 于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果 “互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课 堂中师生语言互动，分析、改进教学行为，则标 志着现代意义的课堂观察的开始。课堂观察是一 种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将 课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课 堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观 察点对一个个单元进行定格、扫描、搜集、描述 与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反 思、分析、推论，以此改善
3、教师的教学，促进学 生的学习。,课堂观察框架的构建按照课堂活动发生的要素，确立了“学生学 习、教师教学、”2个观察维度，每个维度下设置 了10观察视角，每个指标下再设置25个观察点。 这个框架为师范生理解课堂提供了一个支架，为 师范生观察课堂提供了一些可操作的观察点，为 师范生自己走上讲台提供了范式。课堂观察框架（以量表形式呈现）,维度一：学生学习 视角 观察点举例 准备 课前准备了什么？有多少学生作了准备？怎样准备的（指导/独立/合作）？任务完成得怎样（数量/深度/正确率）？ 倾听 有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少时间？有多少学生倾听同学的发言？能复述或用自己的话 表达同学的发言吗？倾听时
4、，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人发生这些行为？ 互动 有哪些互动/合作行为？有哪些行为直接针对目标的达成？参与提问和小组讨论、课堂活动/回答的 人数、时间、对象、过程、结果怎样？互动/合作习惯怎样？出现了怎样的情感行为？自主自主学 习的时间有多少？,学习形式有哪些？各有多少人？ 自主学习有序吗？ 达成 学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？课件有哪些证据（观点/作业/表情/板演/演示）证明目标的达成？,维度二：教师教学 视角 观察点举例 环节 教学环节怎样构成（依据/逻辑关系/时间分配） 的？教学环节是怎样围绕目标展开的？怎样促进学生学习的？有哪些证据（活动/衔接/步骤/
5、创意）证明该教学设计是有特色的？ 呈示 讲解效度（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）怎样？有哪些辅助形式？板书呈现了什么？怎样促进学生学习的？媒体呈现了什么？是 否恰当？动作（实验/制作/师范动作）呈现了什么？怎样呈现的？体现了哪些规范？ 对话 提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？候答时间多少？理答方式、内容怎样？有哪些辅助方式？有哪些话题？话题与学习目标的关系怎样？,机智 教学设计有哪些调整？结果怎样？如何处理来自学生或情境的突发事件？结果怎样？呈现哪些非语言行为（表情/移动/体态语/沉默）？结果怎样？ 指导 怎样指导学生自主学习、合作学习、探究学习 （读图/
6、读文/作业/活动）？,听课记录的方法： 1、叙述式： 2、表格式： 听课时间： 听课地点： 听课内容： 执教:,一、关于小学、语文、教材、教法的概念内涵 （一）、小学的概念：周代以前指识字教育，后来范 围逐渐扩大。汉代以后指文字学、训诂学、音韵学的 合称，也指中国语言文字学的前身。现代专指学制。 小是一个会意字，意思是一个细长物体,分为两份， 物体细小到不可再分。学是一个会意字，意思是教给 孩子学习某种技能。 （二）、古代语言发展的线索两汉以后，出现了四部语言学专著，标志着古代 语言文字的研究进入到一个系统化的时期。西汉时,。,尔雅问世，标志着训诂学的诞生；扬雄的方 言问世，标志着方言学的诞生
7、；东汉时许慎说 文解字的问世，标志着文字学的诞生；刘熙的 释名的问世，标志着语源学的诞生。 （三）、关于汉字起源传说的评说:1、结绳说：易系辞曰：“上古结绳而 治，后世圣人易之以书契。”高亨先生在周易大 全今注卷五里，对这句话的解释是：“上古结绳 记事，最初当用绳结记物之数量，进而则表示物之 性质与关系等。部落酋长等亦用结绳之法记部落大 事，故曰：结绳记事。”“书谓文字，契刻于竹简 上。”后人根据周易的“易之以书契”，认为汉 字是在结绳记事的影响下产生的。,我们不能说文字起源于“结绳记事”，至多说某 些记录数目字的产生可能与“结绳记事”这一做法有 关。2、八卦说易系辞曰：“古者庖牺氏之王天下也
8、，仰 则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之 宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神 明之德，以类万物之情。”高亨先生解释这段话时说： “包牺画八卦时，观察天象、地法、鸟兽、草木、人 身、器物等，分成八类，画八卦以象之”，“以会通 天地万物之神妙明显之性质”，“以区分万物之情 况。”所谓八卦，用一长横表示阳，以两短横线表示 阴，演绎八卦的人，把一切事物分为阴阳两类，阴,阳的错综配合构成八卦。3、仓颉说仓颉造字的传说，影响最大，最久远。荀 子解蔽中非常肯定地说：“好书者众矣，而仓颉独 传者，壹也；好稼者众矣，而后稷独传者，壹 也自古及今，未尝有两而能精者也。”肯定文字 的创制者是很多的
9、，但是只有仓颉创制成功了，因 为他创制文字的精神专一。徐中舒先生在汉语古文字字形表序里说： “甲古文记载，从武丁到帝乙帝辛之世二百七十余年 中，所有贞人，据陈梦家统计共一百二十一人，而 武丁时就有七十三人。其中不见于甲古文者，其数,或当与此相同。这就是殷王朝庞大的贞人集团， 可以说是殷王朝的智囊团。他们为殷王占卜的事 和验辞，都要用文字记录下来，刻在龟甲骨上的 卜兆旁，既备殷王查考，也借以取得各种象、数 记录，传给下一代贞人。我国的文字就是在这些 条件下发展起来的。（四）、汉字的起源1、商代甲古文非原始文字：已发掘的甲骨 文字，有4000多个不同形体的符号，能够辨识确 定的有1600字左右。甲
10、骨文应该是相当发达的已 趋成熟的文字了。,2、陶器符号与原始文字比殷墟甲骨文年代更早而与汉字起源有关的资 料，是陶器符号。最早的陶器符号是解放后在西安半 坡发掘出来的。符号有27种，一般是刻在涂有黑色带 纹碗钵的口沿上，属于仰韶文化时期的遗物。郭沫若 曾指出：“彩陶上的那些刻划记号，可以肯定地说就 是中国文字的起源，或者中国原始文字的孑遗。”如 果此说成立，仰韶文化时期距今已经有六千多年了。3、汉字起源于原始图画4、图画不同于文字,（五）、关于语文1、语文的内涵：语是一个形声兼会意的字， 左形右声。所会之意为吾口说我言。文是一个象形 字，头上是人，左右伸开的是两臂，下面是两条 腿，中间加上了胸
11、前的文饰。语文连接是清末民初 之时。按叶圣陶的解释：语文是指口头语言和书面 语言的结合，语是指口头语言，文是指书面语言， 二者不可偏指。口头语言侧重于听说，书面语言侧 重于读写。读写具体为字、词、句、段、篇。听说 为读写打下基础，读写促进听说能力的提高。2、语文学科发展的历史线索语文独立成为一门学科是清末民初之时。在此 之前，语文是和经学、伦理学、史学、哲学交融在 一起。,3、小学语文课程的结构小学语文课程的结构由三大块组成。一是学校的课程表内开设的语文学科的各项课 程，它包含了“识字与写字、阅读、写话与习作、口 语交际、综合性学习”等；二是学校计划并实施的课外活动，如结合语文 课的学习，可以
12、“组织参观访问、办报、演课本剧、 开故事会等活动”，还可以“根据学生的兴趣爱好， 组织朗读、书法等课外兴趣小组”等；三是学校中的隐蔽课程，如优美的校园环境、 良好的校规校风以及融洽的人际关系、学校的悠久 历史、文化传统等对学生的影响。,据此，我们可以将小学语文课程的结构从不同 的角度来分类：从学科课程和活动课程看，学校开 设的语文课程，显然为学科课程，而学校组织的语 文课外活动，就与活动课程有关联；从显形课程与 隐性课程看，学校开设的语文课程和活动课程自然 属于显形课程；学校的传统或校风，对语文学习来 说，是属于隐性课程；从关联课程与融合课程来 说，语文与历史、地理、思想品德等课程是有很大 联
13、系的，教学中要相互配合。,。,（六）、关于教材教法：教是一个会意字，意 思为用鞭子抽打孩子，使其学习某种知识或技能。 材和法都是形声兼会意的字，借用木材的材和方法 的法表示教会学生使用教用教学材料的方法。（七）、小学语文教材教法的课程性质：此 门课程是研究小学语文教育教学规律和现象的学科。 课程的最大特点是理论性和实践性结合，而且和其 他学科紧密联系的边缘性。具有专业性、开放性、 创造性。,二、课程的主体内容 其一、全日制义务教育语文课程标准解读； 其二、识字写字教学（汉语拼音教学）； 其三、阅读教学； 其四、作文教学； 其五、口语交际教学； 其六、小学语文综合性实践活动教学。,。,第一章 全
14、日制义务教育语文课程的性质与改革 背景介绍 一、关于全日制义务教育语文学科的性质语文课程是学生发展的基础，在过去的社会是这 样，在未来的社会也是这样。语文是什么？“语”， 有人认为是指语言；“文”，有人是指文字，有人是 指文学，有人是指文化，有人是指文章。也有人考证 此门课程定名的由来，认为“语文”是指“口头语” 和“书面语”。其实，说“文”是指“文字”，不可 能是一个分散的字，它少不了“文章”；说它是指 “文章”，写“文章”则离不开“文字”；说“语文” 是指口头语言和书面语言，这书面语言当然离不开文 字和文章。这几种不同的说法，所指内容还是差不多,的。有分歧的在于“文”该不该包含“文学”的问
15、 题。按照目前的课程设置，“文学”只能包含在语 文课程中。文学应该在语文课程中占有重要的位置。语文课程性质的核心应该是工具性和人文性的 统一。“工具”是一种比喻的说法，它具有“实用”和 “中介”的含义。“工具性”的基本含义和19世纪 末、20世纪初兴起的科学主义思潮想通，这一思潮 是以追求实用的惟功利主义的科学观为基础的。当 年提出“工具性”无疑是有积极意义的，今天看 来，仍有它的现实意义。但是，片面强调“工具性” 也产生了消极影响，于是语文界进行了深刻反思，,提出了“人文性”的口号。“工具性”和“人文性” 的论争，是社会发展到一定时期必然产生的现象。 “工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用
16、能力 和实用功能，体现语文课程实践性的特点。“人文 性”着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感 染，体现语文课程的文化功能的特点。指明语文课 程的“工具性”和“人文性”，目的在于凸现这两 方面的功能。“工具性和人文性的”统一”的提法 符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标 的展开和实施。语文课程“先实现工具性目标，后 补充人文性内容”，或“首先突出人文性，而后再 加强工具性”，这两种想法都是不妥的，应该是工,具性和人文性有机的结合在一起。只要语文课程存 在，关于“语文”的内涵和外延的讨论很可能是没 有休止的，语文的性质问题也可能会成为一个长期 的话题。,二、全日制义务教育语文课程标准（实验 稿）研制的背景 （一）、基础教育课程改革的世界大潮流世界课程、教学理论与实践正经历着一场重大变 革。这一变革从课程与设计理念和范式的层面上展 开，并辐射到几乎所有学校课程的设计与开发的实践 模式中。传统的、封闭的课程与教学的设计范式受到 越来越多的质疑，注重学生主体性学习的教学范式不 断孕育生成。,
