小蚂蚁团队+第二章信息技术课程整合

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1、小蚂蚁团队,信息技术课程整合之理论基础,目录,目录,4 学习理论,3 教学设计理论,5 教学理论,目录,4,5,3,学习理论,学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。,行为主义学习理论 认知主义学习理论 建构主义学习理论 人本主义学习理论,4,5,3,学习理论,行为主义学习理论,对“学习”的解释 学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。,7,行为主义学习理论,代表人物,代表人物,代表人物,华生,斯金纳,班杜拉,8,早

2、期行为主义,早期行为主义学习的定义：学习是刺激与反应之间的联结。,基本假设：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。,环境,反应,行为,刺激,刺激,反应,刺激 反应 强化,9,新行为主义,斯金纳提出操作性条件反射，并对强化原理进行了系统的研究。,学习公式,新行为主义学习的定义：学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的连结，塑造有机体行为的过程。,新行为主义,斯金纳派新行为主义的学习观在教学中表现为：,新的新行为主义,阿尔伯特班杜拉是美国当代著名心理学家，现任 斯坦福大学心理他是新行为主义的主要代表人物 之一，社会学习理论的创始人。,四个主要理论：三元交互决定论 观察学习理论 自我效能理论行

3、为矫正理论,认知主义学习理论,认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比SR联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。,代表人物：,加涅,克勒,托尔曼,皮亚杰,布鲁纳,奥苏贝尔,布鲁纳的认知结构学习理论发现学习,学习不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动地形成认知结构。 学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和自己已有的认知结构联系起来，积极构建起知识体系。布鲁纳认为，学习知识的最佳方式是“发现学习”，指学生利用教材和教师提供的条件，自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。,奥苏贝尔的

4、认知同化论有意义接受学习,有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系过程。奥苏贝尔认为学校中学生的学习是有意义的学习，而非机械性学习。认为学习过程是自上而下的同化过程。奥苏贝尔认为有意义学习不是在任何情境下都会发生的。,加涅的信息加工学习论,1、引起注意 2、阐述教学目标 3、刺激回忆 4、呈现刺激材料 5、提供学习指导 6、诱发学习行为 7、提供反馈 8、评价表现 9、促进记忆与迁徙,学习理论,斯金纳的程序教学法,把教学内容分为具有联系的小步子 要求学生作出积极反应 及时的反馈和强化 因人而宜，自定步调 学生尽可能做出正确的反应

5、，降低错误率,学习理论,2. 认知主义学习理论,对“学习”的解释 认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。 代表人物 苛勒：顿悟说 布鲁纳：认知-发现说 加涅：信息加工模式,学习理论,3. 建构主义学习理论,学习理论,3. 建构主义学习理论,教育理念： 知识建构理解依赖于个人经验,学习理论,3. 建构主义学习理论,基本观点 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。 学习过程同时包含两方面的建构 ：对新信息的意义的建构和对已有知识的重组。 学习者以自己的方式建构对于

6、事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。 代表人物：维果斯基、皮亚杰、斯腾伯格,学习理论,4. 人本主义学习理论,教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。 学习的种类 无意义的学习 意义学习 指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。 人本主义心理学创建者罗杰斯,学习理论,4.人本主义学习理论的基本原则,1.人类生来就有学习的潜能； 2.当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习就发生了； 3.涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制； 4.当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察

7、和同化那些威胁到自我的学习内容；,学习理论,4.人本主义学习理论的基本原则,5.当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展； 6.大多数意义学习是从做中学的； 7.当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习； 8.涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久，最深刻的； 9.当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。,目录,教学理论,教学理论是研究关于教学各方面问题的理论，其研究课题涉及教学过程、教学原则、教学模式和方法等。,教学理论,布鲁纳的“结构-发现”教学理论 奥苏贝尔的教学理论 赞

8、科夫的“发展性”教学理论 巴班斯基的最优化教学 加德纳多元智能理论,教学理论,布鲁纳的“结构-发现”教学理论,在教学方法上提倡发现法发现法特点 强调学习的过程，而不只是最后的结果。 强调直觉思维。 强调内在动机。,“如果我们不得不将全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,根据学生原有的知识状况进行教学。”,奥苏贝尔同化学习理论和根据这一理论创立的“先行组织者”学说,最集中地贯穿了上段话的精神实质。,奥苏贝尔,教学理论,2. 奥苏贝尔的教学理论,奥苏贝尔的“有意义接受学习” “接受学习”与“发现学习” “意义学习”与“机械学习” 要实现“意义学习”关

9、键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅“传递接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。,教学理论,2. 奥苏贝尔的教学理论,教学原则与策略 逐渐分化原则 整合协调原则 先行组织者策略 是在教学中首先呈现的一种引导性材料，这个材料具有较高的抽象、概括和综合水平。 提出先行组织者逐步分化综合贯通,设计和采用先行组织者,是事先为学生架设一道由已知通往未知的“观念桥梁”。,根据学生对新学习材料熟悉与否,奥苏贝尔将先行组织者分为两类,先行组织者必须符合下列条件才能确立： 先于新的学习材料;

10、比新的学习材料抽象概括水平高; 简洁清晰的方式呈现。 在必要的时候,还应该对先行组织进行解释和说明,以便让学生理解掌握。,教学理论,3. 赞科夫的“发展性”教学理论,发展教学理论的基本观点 “以最好的教学效果，来促进学生的一般发展。”要把一般发展作为教学的出发点和归宿。 “只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。”要把教学目标确定在学生的“最近发展区”之内。教学要有一定的难度，要让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”。,教学理论,4. 巴班斯基的最优化教学,基本观点： 应该把教学看成一个系统，用系统观点、方法来考察教学。 教学效果取决于教学诸要素构成的合力，对教学应综合分析、整体设计、全面评价

11、。 教学最优化，就是在现有条件下用最少的时间和精力，取得最大的效果。,教学理论,4. 巴班斯基的最优化教学,基本原则： 1.方向性 2.科学性和实践性 3.系统性和连贯性 4.可接受性 5.激发动机,6.自觉性、积极性、独立性 7.各种方法最优结合 8.各种教学形式最优结合。 9.为教学创造最佳条件 10.巩固性和效用性,教学理论,5. 加德纳多元智能理论,八大智能：,教学理论,5. 加德纳多元智能理论,基本观点： 人类思维和认识的方式是多元的，亦即存在多元智能。 智力是在某种社会文化的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。 智力不是一种能力，而是一组能

12、力；不是以整合的方式存在，而是以相互独立的方式存在的。,教学理论,5. 加德纳多元智能理论,每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。 每个学生都或多或少具有8种智能，只是其组合的方式和发挥的程度不同。 每个学生都有一种或数种优势智能，只要教育得法，每个学生都能成为某方面的人才，都可能获得某方面的专长。,信息技术与课程整合促进多元智能的发展,在课程教学中利用信息技术作为多元智能发展的活动平台； 在课堂教学中利用信息技术为多元智能发展提供设计丰富的、基于活动的学习； 在课程教学中利用信息技术增进学生优势智能的发展； 利用信息技术作为多样化的学习和评价工具，促

13、进学生多元智能的发展。,目录,教学设计理论,教学设计是以学习理论、教学理论和传播理论为基础，应用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找到最佳解决方案的一种理论和方法。,教学设计理论,（1）教学设计的理论基础是学习理论、教学理论和传播理论； （2）教学设计的方法论基础是系统科学理论； （3）教学设计的依据是对学习需求的分析； （4）教学设计的人物是提出解决问题的最佳 解决方案。,教学设计理论,以教为主,以学为主,教学设计理论的思考,教学分析活动,教学决策活动,结果评价活动,教学设计,原子论思想,基础和前提,1、教学设计的分析活动和决策活动使用相同的原子论思想,学习者分析,2.学习者分

14、析只分析现状不分析根源和出现的条件,教学设计理论的思考,教学设计者通常所关注的学习者特征包括:年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等。 ! 我们忽略了学习者在人际交流方面的特征 。而缺少有关人际交流方面 的特征,教学设计者和教师对学生的交流活动的组织和控制将或多或少地失去理性。,3.学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征,教学设计理论的思考,4. 将加涅提出的九种教学事件看作是严格意义上的教学程序,引起注意 告知学习者目标 刺激回忆先前的知识 呈现刺激材料 提供学习指导 引出行为 提供反馈 评价行为以及促进保持和迁移,加涅所提

15、出的九种外部教学事件的作用是支持和配合学习者的内部信息加工,而人的信息加工本质上是非线性的,内部加工的各种操作是在各种层次和内容上循环交叉的。因而支持内部信息加工的实际教学事件序列也将会是非线性的,不会表现出严格意义的流程和顺序。,教学设计理论的思考,学习理论与教学设计理论关系的探讨,学习理论由行为主义到认知主义发展到建构主义，不断地提出学习形成的问题、教学策略的问题和学习建构的问题，迫使教学设计关注这些问题，由此促进教学设计理论的发展。,学习理论与教学设计理论关系的探讨,学习理论提供什么，教学设计理论就得接受什么？,有条件就有限度，有限度才能有所发展。教学设计理论对学习理论的接受必定有一个疆

16、界，以约束彼此交叉相容的范围，使其不至于过于单一或膨胀。 还要考虑所选择的学习理论能否内化为教学设计的理论资源，而内化的根本标志是能否成为教学设计方法论的一部分，进而构成教学设计理论知识的生长点。,学习理论与教学设计理论关系的探讨,内容来看：从学习理论内部不同理论流派所遵循的研究传统的角度来看。现代教学设计主要继承了认知学派的研究传统，吸收了建构主义学习理论的研究传统，对行为主义的研究传统仅仅赋予一定的意义。,现状分析： 作者群体结构单一，基本是中学历史教师，其比例高达 95%以上。 内容绝大部分是实践经验的总结。 概念、理论不清。 表现之一是，对什么是教学设计、教学设计的理论来源、教学设计的原则、层次与模型、要素等教学设计基本理论等本体性知识含混不清，尤其是最基本的教学设计的概念和原则。 表现之二是，少量成果中有一些理论，但将教学设计理论生吞活剥、生搬硬套到历史学科的实践研究中，没有加以消化和吸收，理论与实践处于“两层皮”状态。 原因： 历史学科自身的原因，历史教学设计的研究群体结构单一，与教学设计研究的需求不匹配。 我国教学设计的本土化水平低。 国外教学设计的研究仍有缺陷。,