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1、1 微格教学教案郝瑞经使用教材：1、郝瑞经 . 微格教学训练引导. 中国文联出版社，2007.8.2、中小学课本.教学目的和要求：本课程的目的在于将当代先进的教育理论与我国教学的实际相结合，充分利用多媒体教学手段，有计划地用微格训练的方法训练学生教学技能，切实提高学生从事教学工作的基本能力。主要内容有导入技能、讲解技能、提问技能、结束技能、教学语言技能、变化技能、板书技能等。教学中要求学生认真进行微格教学训练，互相评课交流。本课程的重点和难点：本课程的重点是导入技能、讲解技能、提问技能、板书技能、说课技能训练。本课程的难点是导入技能、讲解技能、提问技能。第一章微格教学训练引导概述（讲解 2 课
2、时，训练2 课时）教学要点：1、 微格教学的产生和发展2、 微格教学的概念、过程、特点教学方法：1、 课件演示与讲解2、 播放微格教学录像。微格教学微格教学（Microteaching）诞生于1963 年，它是美国斯坦福大学德瓦埃特爱伦（W Allen ）等人创立的。微格教学的主要任务是在师范生实习前进行教学技能的训练。由于它的先进性和实效性，一经提出，就被世界各国教育界广泛采用，特别是发达国家率先采用，如英国、日本等，之后是澳大利亚、新加坡、中国、印度以及非洲的马拉维、赞比亚等国家也积极采纳和研究微格教学，并取得了明显的效果。微格教学反映出一种新的教学观念，它为宏观的完整课的教学活动又展开了
3、一个新的微观教学研究层面，使教学活动的复杂性、多种变量，变得可预测、可控制、可描述、可示范、可操作。为将要成为教师和已经是教师的人全面提高教学水平提供了一条有效的训练途径。第一节微格教学的产生与发展（重点讲解）一、微格教学的产生1945 年第一颗原子弹在广岛爆炸，标志着第二次世界大战的结束。在此之前，美国人一直以为在科技方面他们是处于领先地位。1957 年 10 月 4 日，原苏联成功地发射了世界上第一颗人造卫星。美国政府的各界人士深感震惊，他们终于意识到美国科技大国的地位受到了强有力的挑战。人们自然而然地把造成这种局面的原因归咎于教育。许多对社会有影响的人都认为美国对自己学校放纵的时间太久了
4、，于是掀起了一场课程教育改革运动。在师范教育领域，人们普遍认为师范教育培训教师的方法和内容都已十分陈旧过时，改革势在必行。教育界几乎所有的人士都意识到：美国社会的各行各业都不同程度地应用了科学的新发现和技术的新发明，因而美国社会生活的各个领域总是处2 在一种不断变化发展的状态。但作为社会发展基础的教育却缺乏生气，处在一种相对落后的状态。哈佛大学实验心理学教授斯金纳指出：“教育和其它部门比起来，在接受科学成果和技术方面是最缓慢的一个领域，任凭现代技术飞速发展，唯独教育还停留在手工业活动阶段。”因而，以现代科学技术的应用促进教育，成为当时美国教育改革的一个重要特点。1959 年美国召开了由第一流科
5、学家参加的著名的伍兹霍尔会议。其中一个很重要的内容就是强调教育改革，强调教育要着重发展学生的能力。大会由布鲁纳任主席。会后由他作了总结，这就是目前已有二十多个国家翻译出版的教育过程一书。我国在1973 年由上海师大外国教育研究室翻译，内部发行。布鲁纳与前苏联的赞可夫，在基本思想上不谋而合，都是着重于发展能力，为培养科技人才服务。于是在美国上下掀起了一场教育改革运动。在当时教育改革运动中，爱伦博士和他的同事们有这样一个观点，即中小学教育的改革应以师范教育的改革为起点和支柱。师范院校培养出来的毕业生应该具有改革的意识，并具有参与教育改革的素质和能力。他认为师范教育的改革应从两方面进行：使师资培训科
6、学化，现代化。师范教育的中心任务不应该仅仅是传授学科知识，还应该传授教学技能和教学艺术。多年来，师范院校的学生在毕业之前通常要进行实习试讲，即：备课教课评估。那些首次登台讲课的师范生一般要选择某个单元或章节讲授45 分钟， 讲课的时候有指导教师听课，课后由指导教师提出改进意见。爱伦博士和他的同事们发现这个做法存在许多问题，主要有：没有任何教学经历的学生一下子就进入正式的教学环境时很难适应；对听课的学生来说，把没有成功把握的试讲强加给他们是不公平的；指导教师对轮番不停地听许多学生的试讲感到厌烦，很难从始至终地认真进行评估；每次讲课后，指导教师都能发现试讲学生教课中的许多不足。但给学生指出之后，学
7、生一般没有机会立即进行改正；提出的指导意见太多，学生不可能对提出的所有意见都给予足够的重视；试讲学生对自己的教学没有直观的感受，难以进行客观的自我评估。爱伦博士曾经当过兵，他到学校工作以后发现学校上课没有严格的要求，培训教师不像部队那样有一套严格有效的方法。他就想为培训教师找出一套系统科学的培训方法。爱伦博士和他的同事们开始实验各种不同的为学生提供练习教学技能机会的办法。他们实验的第一个办法叫“教师帮助计划”，即把学生派往附近的学校，与那里给暑期实习班带课的教师每天一起工作几个小时。一方面观察那些有经验的教师的教学情况；一方面在这些教师的指导下也进行一些真正的教学实践。虽然许多学生通过这个办法
8、获得了一些教学经验，但这种做法并不十分有效。其原因有：太浪费时间，学生不得不花很多时间与那些教师在一起；没有重点，虽然事前期望很高，但无法保证这些期望变为现实；增加了暑期实习班教师的负担；学生经常不得不忙于许多教学以外的事情。为了弥补上述办法的不足，他们又想出了另一个办法：教学演示，其理论很简单：为学生提供一个类似于真实教学的环境，使他们能够初步领略教学的复杂性，并产生学习教学技能的兴趣和愿望。为了达到这个目的他们设计了由四个学生参与的教学背景。他们事先对这四个学生进行了训练，3 让他们分别扮演四种不同类型的学生。第一种是一个求知欲特别强烈的学生，不管教师讲什么他都表现出非常愿意听的样子；第二
9、种是一个反应迟钝的学生，他好象什么都听不懂；第三种是一个什么都知道的学生，常常在教师还没有讲之前就已经知道了答案，甚至还能用另外的方法将教师讲过的内容讲述一遍；第四种是一个什么都不在乎的学生，总是在课堂上捣乱、说话、制造噪音、放纸飞机，甚至走出教室。大多数参加这项实验的师范生的讲课都以失败而告终，一些学生讲完课都流了泪。几乎没有一个师范生能把这四个学生组织在一起。他们无法约束那个什么都不在乎的人；也没能用另一方法为那个反应迟钝的学生再讲一遍；也没有尝试与那个什么都懂的学生合作。只是在随后进行的评估讨论中，师范生才知道其实这些学生是可以应付的。那个什么都不在乎的学生只要教师要求他不要再捣乱，他就
10、会停止他的不良行为；对那个什么都懂的学生来说，只要教师从正面承认他已掌握了教学内容这个事实，他就会开始合作；而对于那个什么都不懂的学生，只要教师用不同的方法再讲一次，他就会开始接受。通过这一次实验，使师范生明白了这样一个道理：学好有关课程的知识并不意味着能成为好教师。后来他们对这个方法进行了改革。师范生可以自己选择教学内容，但面对的学生不是那四种学生，教学过程由摄像机记录下来。师范生进行课堂教学练习需要的是在一个真实的教学环境下讲授真正的教学内容。对指导而言，教学时间需要缩短。当师范生给那些表现自然的学生讲授自己选择的教学内容，而且课堂时间大大缩短的时候，微格教学的雏型也就形成了。1963 年
11、的夏天，爱伦博士和他的同事们开始用微格教学向他们的学生传授教学技能。至此，微格教学也就正式形成，最先作为训练基本教学技能的方法，在美国斯坦福大学培养中学师资的课程中使用。二、微格教学的发展微格教学自1963 年提出，至今已有40 多年发展和完善的历史。上世纪60 年代末传入英国，70年代传入日本，澳大利亚，新加坡等国，80 年代开始传入中国，印度等国。在引进和借鉴过程中，各国根据自己国家的情况和理解又形成了多种微格教学模式。1、完善行为型这是以斯坦福大学为代表的一类微格教学模式，这一模式首先向师范生介绍十四项教学技能，并同时提供相应的技能录像示范和技能评价表，以促进师范生明确所要求的教学技能行
12、为，然后师范生进行实践训练，一次只训练一至两项教学技能，并用摄像机记录下来，在学员小组和指导教师之间进行评价，以录像记录和评议进行反馈，然后教师角色扮演者修改教案，再重教这一内容。训练中的学生角色由4 或 5 个真实的中小学生充当，每个师范生在一次教师角色扮演中讲510 分钟的课。教学技能的形成来源于教学实践，每个技能的训练按手册的安排进行，并按斯坦福教师能力评价标准进行分析评价。2、技能细部构成型这是对斯坦福大学完善行为型的改进。澳大利亚悉尼大学克利夫特尼(Cliff Turney) 等人认为“对技能的研究已基本完成，应向其细部拓展”。他们确立技能的原则是，技能应是有实际意义的、可获得的。特
13、尼指出：“教学是一个非常复杂的过程，对于刚刚开始从事这一职业的人来说，它需4 要被分解为有意义的和可获得的各个部分。悉尼微型技能的课程只涉及其中的某些部分，经过特殊的选择，这些部分是可以观察的教学行为或技能，而且是建立在有效教学的基础上的。这些技能的构成表现为将复杂的教学过程分解为相对分立的、便于定义的行为，而且可以迁移到大多数的课堂教学中，并适合各种有目的的不同组合。”此类型的训练特点是，要求学生学习每个技能及其亚类的有关理论与研究成果。3、动态技能型美国芝加哥大学的动态技能型是对微格教学的一个发展。高奇（Guelcher)和詹科森（ Jackson）认为，斯坦福的完善行为型训练没有注意技能
14、之间的联系和特殊教学情况的需要。他们还认为“教学是一种有目的的活动，技能在某种有目的教学过程中的应用同样是重要的。在技能训练中，教学内容本身也需要同时考虑在内，这样才能使学生获得恰当的，联合使用技能的决策经验”。在他们的微格教学课程中，教学设计技能是重要的一项。他们注意训练学生驾驭教学内容的逻辑结构能力，从而顺利地与学生相互交流。4、社会心理学型在微格教学引入英国时，英国的师范教育工作者认为其理论构建不足。仅有描述是不够的，还应了解如何改进教学技能及为什么这样改进。新乌斯特大学的斯通斯（Stones）和莫里斯（Morris ）指出：“微格教学的目的和作用需要重新澄清，应该将方向转移到加强教学理
15、论与教学实践的联系上来”。“微格教学是一种有价值的革新，比一般的教学有更大程度的控制性，所以强调理论与实践的关系可以挖掘出更大的潜力，可以使师范生掌握教学模式”。他们从社会心理学出发，认为教学依赖于人际关系和师生间的交流，有社会能力的教师在教学中表现得更为突出。所以将社会心理学的观点引入微格教学中，首先对教学中的社会技能进行定义，并且提出先单独训练技能，再综合在一起，整体地运用到完整课的教学中的程式。他们认为训练中要注意两个方面，一是中小学生如何学，二是师范生学习如何教。5、认知结构型英国斯特灵大学在开设微格教学课程时，采用的是技能细部构成型，训练顺序则按斯坦福大学的设计。经过研究和改进，他们
16、把主要目的设定为，学生对自己的教学进行分析与鉴别。他们从教学技能分类和学生自己的感知两个方面研究了“学生的微格教学行为”。在研究中，他们发现学生的认知结构对他们的教学是十分重要的。技能训练和反馈的重要性在于使师范生的认知结构发生改变，这种改变是通过将各项技能中的认知概念有机地结合在一起而形成的。学生的认知结构的形成与技能和概念、知识、反馈活动、训练紧密相关。斯特灵大学提出了一个有关微格教学的四阶段认知模式，解释了学生在微格教学训练中是如何学习的：在开始微格教学之前，学生有关教学的图式是不同的、零乱的。图式的个人差异仍存在，但从教学内容出发共同点逐渐增多。通过学习和训练，学生不断获得新的知识和理论，他们的教学概念的图式逐渐形成，从而达到高度的稳定。图式的改变导致学生教学行为的改变，学生的教学概念图式开始影响并控制他们的教学行为。这个模式为微格教学提供了一个认知方面的解释。技能示范可以帮助师范生将各项技能的概念有组织地纳入他们的认知结构中。微格教学中的反馈可以提供师范生现已存在的教学认知结构的信5 息，从而改进和扩充这一认知结构。从这
