小学生质疑能力发展状况的调查研究

《小学生质疑能力发展状况的调查研究》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学生质疑能力发展状况的调查研究（4页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、1 小学生质疑能力发展状况的调查研究“疑是思之祖，学之端” ； “为学患无疑，疑则有进” 。质疑作为一种能力与学生的 学习、思维的发展以及创造性有着密切的关系。思维发端于问题，又通过一定的问题展 开。有疑，思维才有方向；有疑，思维才有动力。而将疑“问”出来、“质 ” 出来的过程， 更是进行创造性学习的过程。敢于质疑，善于质疑、乐于质疑，培养具有质疑能力的学 生是时代对教育提出的新的要求。但是我们考察真实课堂教学中学生质疑能力的总体情 况时，不能不得出以下两方面的印象：一方面，在从独白教学走向对话教学的过程中， 师生互动明显增多。这些互动、对话大多是教师问学生答的教学模式。提问主体单 一，仅限于

2、教师，学生多处于被动应答和思考的状态。美国教育家布鲁巴克认为“最精 湛的教学艺术，遵循的准则是让学生自己提出问题”。美国的另一位教育家胡佛则指出 “整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励 学生提问”。在国外的课堂教学评价中往往把学生主动提问的次数作为教学质量的一个 重要目标。学生课堂提问是质疑能力的一部分，也是其外在的表现形式。在现今教师主 导提问的模式下，学生的质疑能力被弱化、淹没至无人重视的地步，与此同时，迷信知 识、崇拜权威、绝对相信老师、相信教材的学生在现实中不计其数。这从另一个侧面反 映了学生的质疑能力的欠缺。 一、研究方法 本研究主要采用问卷调查

3、法，为更全面地再现初中生的质疑情况，辅助使用了访谈 法。在数据的处理上将选择题运用SPSS10.0进行统计，将访谈内容视为参照、补充。 被试者为九江市庐山区轻机联校三到五年级学生。笔者采用随机抽样法，在各年级中随 机抽取共计150 名学生作为研究对象发放问卷，回收有效问卷137 份，回收有效率为 91%，其中三年级学生 45 人，四年级学生 50 人，五年级学生 42 人。 二、结果分析表 1 解决问题的方式对弄不懂的问题， 我通常的做法是A 首先考虑向别人寻求帮助B 深入思考后仍不懂才问别人C 自己解决D 置之不理选项比例14.1% 77.4% 5.9% 2.6% 表 2 解决问题的目的1、

4、良好的参与条件。从表1 可以看出大部分的被调查者是以积极的态度回应问题， 或问别人，或自己解决，对问题置之不理者占很小的比重，而且许多同学还表现出了很 强的学习意志坚持性，对待问题深入思考后仍不懂才问别人。表2 显示出初中生解决问 题的目的并不仅仅限于知道、 了解答案。他们大多希望能够掌握解决问题的方法和过程， 甚至许多同学仅仅请求别人提供一点暗示或解体线索即可，这表现出了他们在问题解决 过程中强烈思考愿望。这些思考愿望、意志坚持性使学生具有以积极的状态参与课堂教 与学的基本条件。 2、沉闷的思维参与。表3 显示课堂教学中学生遇到的问题绝大部分来自教师，但 我 问 别 人 问 题时，我A 请求

5、别人给我讲清楚， 有明确的答案B 请求别人给我一点暗示或解题线索即可C 只是想知道答案选项比例36.2% 59.2% 4.6% 2 表 3 课堂教学中问题的来源和解决者选项 题目A 老师B 自己C 同学课堂学习时遇到的问题主要来自78.2% 14.1% 7.7% 这些问题通常是由 _解决54.6% 9.9% 35.5% 教师设置的问题在课堂教学中占据主要地位。问题本来是学习者在学习过程中要求回答 或解释的题目，问题的提出者理所当然是学生，但实际课堂中问题的拥有者是教师而不 是学生。这些问题或由教师自行解决，或由其他同学回答，自己积极动脑解决者不多。 这反映出课堂教学中许多学生并未参与问题的产生

6、和解决，处于旁观者的地位。对教师 设置问题的思考性调查的数据显示，教师设置的一些问题与学生的实际认知有一定的误 差，26.9%的同学对教师提出的问题偶尔或从未产生好奇心和思考；48.1%的同学有时对 教师提出的问题产生好奇心和思考。可见课堂中充满了问题，但这些问题并没有真正被 思考，这是现实中“课堂是讲堂，课堂是学堂，课堂是教师的舞台”的真实写照。吴康 宁等人将学生的言语交往划分为“回答” （含主动和被动两种性质） 、 “提问” （含探究原 因和方法与询问结果或结论两种目的） 、 “异议”和“其他”四种形式，并调查出各类行 为的频率占学生言语交往频率的百分比。其中后三类的数据为1.7%、2.7

7、%、1.8%，与 第一类“回答”所占的93.8%可谓是天壤之别。可见，课堂上严重缺少学生“提问”和 “异议”的参与形式， 缺乏学生深层次的 “实质参与” （独立探究独立思维， 自由质疑）。 课堂教学中不仅存在着被教师遗忘的角落，而且大量存在着相当程度上“主动”游离于 课堂活动之外的“边际人” ，课堂中学生的思维参与非常沉闷。 3、质疑的整体情况不理想。我任意挑选了追问、自我提问这两种学习过程中产生 疑问的方法以了解学生的实际做法。对“解完题后问为什么这样做？”还有没有其他解 法“持肯定做法的同学占被调查者的18.7%；对学习后进行自我提问以确定哪些内容还 不理解”持肯定做法的同学占被调查者的2

8、3.9%。 这些数据可以给我们一个这样的印象： 小学生的学习基本上还处于一个探索学习方法的过程，部分同学能够积极地进行自我反 思，主动学习，但还有很多学生没有掌握主动质疑及进一步深化问题的方法，质疑仅仅 停留在表面。这从中所显示的数据中也可以看出，教材、试验、资料、试题以及生活中 的表象是学生产生问题的主要来源，能够对其提出疑问时学生质疑能力的体现。但学习 教材时经常提出问题、做实验时发现过一些反常现象、发现学习过的有些规律与生活现 象不符，或发现资料、试题上有错误的同学所占比重很少。可见，仅有少部分学生可以 很好地产生问题，疑问的产生及其整体情况并不理想。 4、积极的认知和滞缓的行动。从调查

9、的结果来看，小学生对质疑的认知能力和行 为是相当复杂和矛盾的。他们即肯定质疑的作用又不真正的质疑，从而表现出认识上的 高度清醒和行动上的滞缓与徘徊。对质疑必要性的认知情况调查显示：83.6%的同学对 质疑的认知是积极的，他们认为向老师提问“非常有必要”或“有必要”，13.8%的同学 认为向老师提问“可有可无” ，仅有 2.6%的同学认为“没有必要” 。同样的结果也反映 出下面两道题的回答中，不同意“根本不必浪费时间去提那些自知不会有结果的问题” 和“有时，我产生一个新思想，但却没有什么实际效用，我就不愿意再往下想了”两项 陈述的学生分别占63.3%和 67.0%。这说明学生内心深处其实对质疑的

10、作用有清醒的认 识，并且不是那么轻易就放弃自己的想法，而且他们感觉大部分的教师（85.6%）也都 鼓励学生提问，对提问持反对和中立态度的教师不足10%。但另一方面，在课堂上经常 向老师问问题的同学仅占11.7%，很少问老师和从未问老师的同学占60.5%；讲课过程 中差生疑问也大多课后与同学一起解决，甚至发现老师讲课有错误向老师指出的同学仅 占 10.5% （其中当时指出的仅有3.2%） ，大部分同学选择了 “自己知道就行， 不指出来”。3 学生很少提问， 不向老师质疑， 几乎无问题可问， 1999年下半年上海市静安区教育局科 研室对该区中小学课堂教学师生提问抽样调查也得出了相似的结论。这种认识

11、与行动不 一致的矛盾背后隐藏着诸多原因， “课堂上为什么不向老师提问”的调查显示不敢问、 没有问题可问、不知道如何问、没提问的习惯是主要原因（分别占被调查者的31%、 18.4%、17.8%、17.2%） 。 “没有机会问”（占被调查者的 7.3%）和“其他” （占被调查者 的 7.6%）中所自填的“书本知识和老师讲的一定都是对的，没必要问”； “问题太多， 不想问” ； “不问照样可以考出好成绩”等等也是部分原因。表 4 发现问题的情况题目选项A 完全符合B 基本符合C 基本不符D 完全不符学习教材时我经常能提出问题10.8%21.3%49.8%18.1%做实验时我发现过一些反常现象7.4%

12、18.6%58.8%15.2%我发现学习过的有些规律与生活现象不符6.8%15.8%55.5%21.9%我发现资料或试题上有时也有错误14.9%25.4%35.1%24.6% 三、教育建议 质疑是使课程获得开放性的空气、土壤和水。课程的真谛，教育的真谛，是使学生 学会质疑。敢于质疑、善于质疑、乐于质疑时质疑能力的三个逐渐递进的层面，其中善 于质疑是其核心。 小学生质疑能力发展的现状从一定程度上反映了这三个方面的缺失与 不足。教师在课堂教学中可从敢于质疑、善于质疑、乐于质疑三个层面来培养学生质疑 能力。 （一）培养小学生敢于质疑 让学生意识到自己有质疑的权利比实际质疑更为重要，因此培养质疑能力的

13、第一步 要从强化敢于质疑入手。敢于质疑从根本上说是一种质疑的意识，是质疑能力的心理因 素。为此教师要使学生懂得质疑的重要性、增强质疑的勇气、给予质疑的机会、创设良 好的心理氛围，让学生消除种种心理障碍，使他们敢于质疑。 1、增强学生质疑的勇气。一个学生如果提出一个问题而受到教师的赞扬和鼓励， 那么他便会更加主动积极地提出各种问题。因此教师要保护学生的质疑行为，学生无论 在什么时候，什么地点，提出什么疑难问题，是难是易，或深或浅，教师都要表现出足 够的尊重，给予肯定，表扬其好问的精神，然后根据具体情况，给予帮助、引导。学生 消除了紧张感和顾虑，对质疑有了兴趣，他们才会有大胆陈述自己已获和见解的勇

14、气。 2、给予学生质疑的机会。教师在设计课堂教学时，必须依据学生的认知规律，在 每个环节上体现学生的主体地位，努力创设条件，给予学生尽量多的质疑机会。尤其要 多给中下生质疑的机会。 3、创造宽松、民主的课堂教学氛围。质疑是“实验和风险的舞台”，不仅需要个人 的勇气，同时还需要“心理的安全和心理的自由”。宽松、民主的课堂教学氛围能满足 学生安全的需要和尊重的需要，使他们自由地质疑。因此，课堂教学中要营造有利于质 疑的教学氛围，重视师生之间、生生之间的合作与互辩，允许学生出错，允许改正，允 许保留自己的意见，给予学生心理的安全和自由。 （二）培养小学生善于质疑的方法 不善于质疑的表现一是提不出问题

15、，二是问不到点子上；相对而言，善于质疑的表 现为有疑处质疑，无疑处生疑。能够提出问题，能够提出相对独立的有自己看法和见解 的问题，能够提出新问题、新方法、新思路，这种能力是在“每事问”和主动培养的基 础上练就的，培养学生善于质疑可以从以下几个方面做起： 1、创设问题情境。“石本无火，相击方现灵光；水尚无华，相荡方现涟漪。”问题 情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型，它的特点是当主体完成要求，发现4 （揭示或掌握）新的、主体前所未知的知识或动作方式时产生的一种心理状态。问题情 境创设的实质是激起学生认知的冲突，使其产生“疑”的心理，进而达到“质疑”并“解 疑”的目的。在这个过程中，衡量学

16、生学习重要的标准不是看学生掌握了多少，而是看 学生发现了多少；重要的不是学生提问的正确性、逻辑性，而在于学生发问的独特性和 创造性。 2、掌握理答技巧。教师针对学生的质疑，可以做出各种不同的反应，这就是理答。 斯滕伯格将这些反应划分为其格水平。如果教师对问题做出反应水平越高的话，对学生 的智力发展越有帮助，学生也就越有可能发展其高级思维技巧。这七个水平分别是回绝 问题、重复问题、承认自己无知或简单呈现信息、鼓励发问者寻找资料、提供可能的解 答、鼓励学生对可能的答案进行评估、鼓励学生评估答案，最后一一验证。教师要认真 对待学生的每一次质疑，尽量做出较高级别的反应水平，使这些问题变成思维和学习的 宝贵机会。 3、交给学生质疑的技巧。教师可让学生学会使用一些有关教学研究者提出的发问 技巧，作为一般性质疑的方法：“假如”的问题； “列举”的问题； “ “比较”的问题” ； “替 代”的问题； “除了”的问题；“可能”的问题；“想象”的问题；“组合”的问题；“6W” (who、what、why、when、where、how)的问题； “类推”的问题等等。教师也可借用一 些激发创造