《说课听课评课》由会员分享，可在线阅读，更多相关《说课听课评课（79页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、新课程怎样说课、听课、和评课实验中学 王艳秀“说课”的定义授课教师在充分备课的基础上，向专家和 同行陈述其教学设计过程及这样进行教学设计 的理论依据;然后、专家和同行教师进行评说 和共同讨论，确定改进意见;再由授课教师依 据其指导性意见对教学设计和过程进行修改和 完善，其主旨在于提高课堂教学效率和教师教 学业务素质与教学科研水平的教学研究活动形 式。说得简单点，说课其实就是说说你是怎么 教的，你为什么要这样教。 说课的意义 说课有利于提高教研活动的实效 以往的教研活动一般都停留在上几节课， 再请几个人评评课。上课的老师处在一种完全 被动的地位。听课的老师也不一定能理解授课 教师的意图。导致了教
2、研实效低下。通过说课 ，让授课教师说说自己教学的意图，说说自己 处理教材的方法和目的，让听课教师更加明白 应该怎样去教，为什么要这样教。从而使教研 的主题更明确，重点更突出，提高教研活动的 实效。另外，我们还可以通过对某一专题的说 课，统一思想认识，探讨教学方法，提高教学 效率说课有利于提高教师备课的质量 我们检查过很多教师的备课，从总体上 看教师的备课都是很认真的。但是我们 的老师都只是简单地备怎样教，很少有 人会去想为什么要这样备，备课缺乏理 论依据，导致了备课质量不高。通过说 课活动，可以引导教师去思考。思考为 什么要这样教学，这就能从根本上提高 教师备课的质量。 说课有利于提高课堂教学
3、的效率 教师通过说课，可以进一步明确教 学的重点、难点，理清教学的思路。这 样就可以克服教学中重点不突出，训练 不到位等问题，提高课堂教学的效率。 说课有利于提高教师的自身素质 一方面，说课要求教师具备一定的理论素 养，这就促使教师不断地去学习教育教学的理 论，提高自己的理论水平。另一方面，说课要 求教师用语言把自己的教学思路及设想表达出 来，这就在无形中提高了教师的组织能力和表 达能力，提高了自身的素质 说课不受时间和场地等的限制 上课听课等教研活动都要受时间和 场地等的限制。说课则不同，它可以完 全不受这些方面的限制，人多可以，人 少也可以。时间也可长可短，非常灵活 。 说课的类型 说课的
4、类型很多，根据不同的标准，有不同 的分法。 按学科分：语文说课、数学说课、音体美 说课等；按用途分：示范说课、教研说课、考 核说课等；但我们从整体来分，说课可以分成 两大类：一类是实践型说课，一类是理论型说 课。实践型说课就是指针对某一具体课题的说 课。而理论型说课是指针对某一理论观点的说 课。我们比较多的实践型说课 说课的内容 说课的内容是说课的关键。不同的说课 类型说课的内容自然也不同。 实践型说课主要应该有以下几个方面的 内容： 1、说教材 主要是说说教材简析、教学目标、重点 难点、课时安排、教具准备等，这些可以简单地说 ，目的是让听的人了解你要说的课的内容。 （1）教材简析。在认真阅读
5、教材的基础上，说明教 材的地位、作用。 （2）明确提出本课时的具体教学目标。课时目标是 备课时所规划的课时结束时要实现的教学结果。课 时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充 分，教法的设计安排越合理。说课中要避免千篇一 律的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次 上分析教学目标。分析教学目标要从从知识与技能 、过程与方法、情感、态度和价值观三个纬度进行 综合，树立其多元化的教学目标。 （3）分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难 点、关键及教具准备 2、说教法就是说说你根据教材和学生 的实际，准备采用哪种教学方法。这应该 是总体上的学有法，思路。“教教无定法 ，贵在得法”，简洁地说明
6、了选择教学方 法的重要性。目前常用的教学方法有： （1）语言的方法：包括讲授法（讲述、 讲解、讲读、讲演）和谈话法（启发、问 答、指导性谈话）。 （2）直观的方法：包括演示、尝试、实 验、参观、实地考察。 （3）实践的方法：包括练习（口头练习 、书面练习、操作练习）。 （4）自主学习的方法：包括读书指导、讨论、 合作交流。总之，教学方法的选择，一要依据 教学目的和任务，二要依据学科特点和学习内 容，三要依据学生年龄特征，四要依据教学环境、教学设备等实际条件。 教学方法多种多样 ，每一种教学方法都有其特点和适用范围，不 存在任何情况下对任何年龄学生都有效的教学 方法。因此，说课者要从实际出发，选
7、择恰当 的教学方法。而且，随着教学改革的不断深入 ，还要创造性地运用新的教学方法。一般来说 ，任何一节课都是多种教学方法的综合运用， 说课者要注意说明这节课的教学内容应以哪种 教学方法为主，采用哪些教学手段。无论以哪 种教法为主，都是结合学校的设备条件以及教 师本人的特长而定的。要注意实效，不要生搬 硬套某一种教学方法，要注意多种方法的有机 结合，提倡教学方法的百花齐放。 从教学任务来看，感知新知时，以演示法、尝 试法、实验法为主；理解新知时，以谈话法、讲 解法为主；形成技能时，以练习法为主。从教学内容来看，初步知识教学，以演示法、 尝试法、实验法为主；应用题教学，一般以谈话 法辅之以尝试法；
8、教学起始概念，一般用实验法 、探究研讨法。从教学对象来看，小学低年级多用演示法、实 验法；中年级多用启发谈话法或引导发现法、尝 试教学法、探究研讨法；高年级可适当用讲解法 、尝试教学法、自学辅导法。 从学法指导来看，现代教育对受教育者 的要求，不仅是学到了什么，更主要的 是学会怎样学习。说课活动中虽然没有 学生，看不到师生之间和学生之间的多 边活动，但教师必须说明如何根据教学 内容、围绕教学目标指导学生学习，教 给学生什么样的学习方法，培养学生哪 些能力，如何调动学生积极思维，怎样 激发学困生学习兴趣等。从教师的说课 过程中要体现以学生为主体，充分发挥 学生在学习活动中的作用。3说过程 这是说
9、课的重点。就是说说你准备怎 样安排教学的过程，为什么要这样安排 。一般来说，应该把自己教学中的几个 重点环节说清楚。如课题教学、常规训 练、重点训练、课堂练习、作业安排、 板书设计等。在几个过程中要特别注意 把自己教学设计的依据说清楚。这也是 说课与教案交流的区别所在。 理论型说 课与实践型说课有一定的区别，实践型 说课侧重说教学的过程和依据，而理论 型说课则侧重说自己的观点。 说课的技巧 说课，是教师以语言为主要工具，向同行阐 述自己对某一教学内容的理解、施教方案的 设计以及施教效果的预测与反思的一种教学 研究方式。这种教学研究方式，能有效地促 进教师深入钻研课程标准与教材、灵活运用 教学理
10、念进行教学设计以及自觉进行教学反 思。如何有效开展教学研究、让说课活动上 档次，从而有效促进教师专业成长？这是新 时期教学研究的一项重要工作。必须深入研 究、全面分析，说课才能说出品位、道出精 彩。 说“教材的地位和作用” “教材的地位和作用”说得恰当与否，直接反映说 课者对教材的理解程度，并影响到教学目标的制订 。对教材理解越深刻，说课内容将越充实、全面， 反之就只能是蜻蜓点水、触及皮毛。 “教材的地位”，不仅仅是指该内容在教材中的“地 理位置”（处于哪一章哪一节），更包含这节内容在 教材体系中的意义以及该内容的认知价值、迁移价 值和情意价值。因此，应该站在全局的角度来把握 教材的地位和作用
11、，从以下三个方面综合分析： 1、该内容所处的“地理位置”以及安排意 图。这就要求教师不仅要描述该教材安排 在哪里，更要分析教材编者是基于怎样的 考虑才把它安排在这里。具体说来，它应 该包括：（1）前面已经安排了哪些知识， 作为该内容的基础；（2）本课包含哪些内 容，这些内容之间有何内在联系；（3）该 内容与后续学习内容有怎样关系或者该内 容在后续学习将得到怎样的深化等。 2、该内容的学习，要让学生掌握哪些方 面的知识、训练哪些方面的技能或者科学 方法、发展他们哪些方面的能力和建立怎 样的情感、养成怎样的态度和形成怎样的 价值观等。 3、本节内容的学习，对学生的后续学习 和终生发展有什么重要的作
12、用？ 只有分析透这些内容，教学目标的制订 才有基础，否则教学目标将成为无源之水 、无本之木。 说“教学目标”分析教材后，就可以确定教学目标。教学目标是教学设计 的出发点和归宿，它对教学活动具有很好的导向和监控作用 。说课时，如何科学描述教学目标呢？我们知道，教学目标 是教学活动后促使学生达成的身心发展水平。因此，教学目 标表述必须具备以下两个特征：（1）必须明确说明对象 即学习什么、掌握什么；（2）必须用可以检测、或者能够 评价的词语来界定目标属性，如“说出的名称”、“用自己 的话说明”、“对进行解释”或“陈述之间的关系”等。 根据这样的要求，规范的目标必须考虑以下四个方面的要素 ：（1）谁？
13、（行为主体）；（2）做什么？（行为动词）； （3）做到什么程度（行为水平或行为标准）；（4）在什么 条件下？（行为条件）。 此外，根据课程标准的要求，教学目标应力图体现“知识 与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三维课程目标 。 说“教学重点、难点” 从一定意义上讲，教学过程就是强调重点和突 破难点的过程。因此，确立教学重点、难点成为教 学设计的一个关键，也是说课活动必须阐述的一个 内容。要确定重点、难点，就必须搞清什么知识是 重点、分析学习难点是如何形成的。 什么是教学重点？教学重点是指有共性、有重 要价值（包括认知价值、迁移价值和情意价值）的 内容。教学重点知识，主要包含了核心知
14、识（基本 概念、基本理论、重要规律）、核心技能（实验技 能、学科用语书写技能和计算技能）和核心的思想 观点等。这些内容的学习不仅有利于知识本身的系 统化，而且还有利于学生能力水平的提升。 所谓难点，就是学生难于理解和掌握的内 容。学习难点是如何形成的呢？一般说来， 主要有以下几个方面：（1）学生没有知识 基础或者知识基础很薄弱；（2）学生原有 的经验是错误的；（3）内容学习需要转换 思维视角；（4）内容抽象、过程复杂、综 合性强。具有上述一个或多个特点的内容， 都可能成为教学的难点。 一些有特色的说课，在分析教材重点、 难点的同时，还分析了教学关键点。所谓 关键点，指的是教材中对顺利地学习其他
15、 内容（包括重点、难点）起决定性作用的 知识。分析这一内容很有意义，因为关键 点往往是学习与研究其他知识点的枢纽， 是众多学习矛盾中的主要矛盾。准确把握 教学关键点往往在教学中能起到画龙点睛 的作用。 说“学情”深入分析课程标准和教材，在于把握教学目标 和内容。但仅仅把握教学目标和内容是不够的， 因为学生是学习的主体，学生情况制约着学习的 开展，影响着目标的达成。因此，学情分析也是 说课必需突出的一个方面。如何分析学情呢？ 由于学习不仅受学生原有的知识基础和技能水 平制约，而且还受学生的认知风格、能力状况和 学习兴趣等影响。因此，一个好的说课方案，应 尽可能从学生的“已知”、“未知”、“能知”
16、、“想知” 和“怎么知”等五个方面综合分析学生情况，这些 方面都是因材施教的基础。 1学生的“已知”。这里的“已知”是指学生 已经具备的、与本节内容相关的知识经验 和能力水平等。明确这点很重要，它决定 了教与学的起点。 2学生的“未知”。“未知”是与“已知”相对 而言的，它既包括通过学习应该达成的终 极目标中所包含的未知知识与技能等，还 包括实现终极目标之前的过程中所涉及到 学生尚不具备的知识与技能等。 3学生的“能知”。“能知”就是通过这节课 教学，学生能达到怎么样的目标要求。它 决定学习终点（即学习目标）的定位。 4学生的“想知”。所谓“想知”，是指除教 学目标规定的要求外，学生还希望知道哪 些目标以外的东西（注：学生学习中，往 往会通过提出疑问来体现“想知”。当然， 学生的“想知”可能会超出教学目标或学生 的认知水平。如果真是如此，课堂教学可 不予拓展，但建议给学生
