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1、小学数学课堂教学中教师有效引 导的实践与研究 顺平教师进修学校 郝慧杰参考资料来自网上:浙江省衢州市柯城区新世纪学校 郑小青 小学数学课堂教学中教师有效引导 的实践与研究 一、课题研究的理论依据 二、课题研究的内容与预期目标 三、课题研究的实践与思考 四、课题以后的研究方向 一、课题研究的理论依据 1、数学课程标准(实验稿) 2、建构主义理论 3有效教学理论1、数学课程标准(实验稿) 数学课程标准指出:“学生是数学学习的主人 ,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。 课堂教学中教师应激发学生的学习积极性,向学 生提供充分从事数学活动的机会,帮助他们在自 主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握
2、基本 的数学知识与技能、数学思想和方法,获得广泛 的数学活动经验。” 2、建构主义理论 皮亚杰提出的建构主义学习理论提倡在教师 指导下,以学习者为中心的学习,也就是说 既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教 师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、 促进者,而不是知识传授者与灌输者;学生 是信息加工的主体,是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对 象。这一阐述为本课题的研究提供了实质性 理论支撑。3有效教学理论 有效教学理论源于: 20世纪上半叶西方的教学科学化运动。 有效教学理论的核心是: 教学的效益。有效教学理论的主要内容关注四点: “有效教学”关注学生的进步或发展;“有
3、效 教学”关注教学效益,要求教师有时间与效益的 观念;“有效教学”需要教师具备一种反思的 意识,要求每一个教师不断反思自己的日常教 学行为;“有效教学”也是一套策略,有效教 学需要教师掌握有关的策略性知识,以便与自 己面对具体的情景作出决策。 课堂教学中教师有效引导研究,就是在这一先 进教学理论的指导下,研究具体的策略和方 法,以提高课堂教学的效益。二、课题研究的内容与预期目标 1、研究内容 2、预期目标1、研究内容“小学数学课堂教学中教师有效引导”是指在新 课程理念下的数学课堂教学既要注重学生的自 主探索,又要重视教师的有效引导,当学生的 自主探索有障碍时,教师就应发挥主导的作用 。新课程理
4、念下的教师“主导”不是直接以说教 的方式教给学生什么知识,而是指教师的“导” 要有艺术性。教师的“导”要把握“导”的程度,凡是学生自 己能够解决的问题,教师决不替代,学生自 己能够思考的问题,教师决不暗示;教师的 “导”要把握“导”的时机,当学生发生错误时 ,当学生思维混沌时,当学生有创造性见解 时,当学生认知发生冲突时,教师就该适时 指导和点拔;教师的“导”还要把握“导”的方 法,要选择恰当、有效的方法去引导学生, 以达到最佳的教学效果。2、预期目标(1)教师方面:通过研究,试图从一个个 案例中探索出一套在数学课堂教学中教师 启发引导学生,生成丰富的教学资源,教 师驾驭学生的思维之上并加以引
5、导的引导 策略。并在研究的过程中提高教师自身智 慧,提高自身教学艺术和教学涵养,使教 师真正成为学生学习的引导者和促进者。2.预期目标(2)学生方面:通过课题的研究,学生将 真正成为学习的主人,拥有充分的从事 数学活动的时间和空间,在自主探究、 亲身实践、合作交流的氛围中,解除困 惑,使得各种情感态度、知识技能、价 值观在过程中“动态生成”。三、课题研究的实践与思考 (一)导之有趣,激活引导的“动情点”, 使学生想学 (二)导之有时,找准引导的“连接点”, 使学生能学 (三)导之有法,把握引导的 “成功点” ,使学生会学 (四)导之有度,掌控引导的 “平衡点” ,使学生多学“导之有趣”是指在数
6、学课堂教学中要构建“有趣的 课堂”。心理学研究表明:有趣的课堂,往往会给 学生带来新异、亲切的感受,不仅能使学生迅速 地从抑制到兴奋,而且还会使学生把学习当作一 种自我需要,自然地进入学习新知的情境。引导 关键在于激活学生的“动情点”,将学生置于“心求 通而未为达,口欲言而不能”的心理状态。教学过 程中教师可借助游戏、猜谜、讲故事、设置悬念 、“情境串”等形式来引导激发学生的兴趣,变学生 的“要我学”为“我想学”。案例一视频1视 频2(一)导之有趣,激活引导的“动情点”, 使学生想学(教师在黑板上写出算式12524) 师:同学们能口算这道算式的积吗? (学生表示不能,教师马上写出积是3000
7、。这时全班学生同时发出“啊”的惊 奇声。接着教师又写出算式12556)师:这道算式老师也能很快口算出积 。(教师写出积是7000,学生都非常激 动,认为老师太神了)师:老师口算时有个小秘密,你们想 知道吗?生:(齐)想!案例一 “乘法结合律”教学片段师:先请同学们想一想:在乘法中,125和 哪一个数是好朋友? 生:在乘法中,125和8是好朋友,因为125乘 8的积是1000。 师:这个好朋友在另一个因数中能找到吗? 生:24和56中都有因数8,因为24等于8乘3, 56等于8乘7。师:你能说出老师是怎样口算125乘56的 吗? 生:125乘56,把56分成8乘7,用125先乘8, 积是1000
8、,再乘7,所以积是7000。返回案例一 “乘法结合律”教学片段(二)导之有时,找准引导的“连接点”,使 学生能学 “导之有时”是指教师的“导”要把握好引导的时机。 “不愤不启,不悱不发”是说教师要在学生思而未 得感到愤闷时帮助开启;要在学生思而有所得, 但却不能准确表达时予以疏导。课堂教学中的引 导上要讲究灵活,教师要善于创设“愤、悱”的情 境,要及时抓住新旧知识的连接点的信息作为引 导的“话题”,灵活地组织教学,使学生的教学学 习活动真正是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程。1、于思维阻碍时启发提升2、于思维定势时启发创新3、于偏离目标时引导拨正4、于动态生成时引导拨正 5、于方法多样时沟
9、通优化6、于知识整合时引导沟通7、于融会贯通时沟通拓展(二)导之有时,找准引导的“连接点”, 使学生能学“导之有法”是指教师的引导要有方法,通过有 效引导使学生获得成功。心理学家认为:成功 感是学生完成某项学习任务后产生的自我满足 和积极而愉快的情绪状态。这种成功的喜悦会 转化为进一步学习的强大动力,再次激发学生 的求知欲。“没有动力不能学,没有方法不会学 ”。在课堂教学中建构“有序的课堂有序分 层教学”的教学方法来引导学生充分展示 学习潜在能力,让学生人人享受 “成功之乐”,使学生会学。(三)导之有法,把握引导的 “成功点 ”,使学生会学(三)导之有法,把握引导的 “成功点” ,使学生会学
10、1、于教学重点处分层引导 2、于教学难点处分层引导 3、于提升能力处分层引导(四)导之有度,掌控引导的 “平衡点” ,使学生多学 “导之有度”是指教师要把握“导”的程度,凡是 学生自己能够解决的问题,教师决不替代, 学生自己能够思考的问题,教师决不暗示; 这就需要教师就“该追问则追问,该启发则启 发,该控制则控制”的引导艺术进行深入的研 究。课堂教学中掌控了教师引导的“度”,就能 让学生有更多的“自主探索”时间,从而使学生 多学。(四)导之有度,掌控引导的 “平衡点” ,使学生多学总之,在新课程理念下的数学课堂教学既 要注重学生的自主探索,又要重视教师的 有效引导,当学生的自主探索有障碍时,
11、教师就应发挥主导的作用,通过有效引导 降低教学难点,节约教学时间,提高教学 效率,巩固教学成果。数学课堂教学应该 追求自主探索与有效引导的和谐统一!四、课题以后的研究方向 当然,由于我们研究水平和现有条件的限制, 在本课题的研究过程中,我们也遇到了一些问 题,有待于在今后的教学实践中进一步探索和 研究。比如: 1、教师的教学机智有待加强,教师捕捉问题的 能力和敏锐的问题意识有待加强。在课堂实践 中,我们发现尽管教师注意了对学生的引导, 但当学生中出现了意想不到的回答和事件时, 教师有时还得滞后处理,及时处理、及时引导 的能力还有待加强。四、课题以后的研究方向 2、教师对学生课堂上的巧设问题引
12、导,对问题的把握,设计还需要在 课堂实践中精心设计。这是每一节 课的引导的关键。四、课题以后的研究方向 3、在研究中忽视了教师对学生的思想方面的 引导,让学生认识到学习数学的重要性。在本 研究中,教师更多的注意了对学生的智力方面 的引导,而随着学生年级的增高,只关注学生 的学习兴趣是不够的,教师对学生进行思想方 面的引导也是很必要的。The end,thank you!返回总目录案例二 “周长的认识”教学片段 徒弟:课堂离开了学生的自主探索,遗憾! 一个学生站起来指数学书封面的周长,却只指 出了数学书封面的“4”个点 师(质问):你指的是这本数学书的四个点 ,数学书封面的周长是这样的吗? 生沉
13、默不语。 师(焦急):你们都不能指出数学书封面的 周长吗?哪看老师的演示。 案例二 “周长的认识”教学片段 老师连忙用手沿着数学书的边沿从A点运行到 B点,再到C点,再到D点,最后回到A点;一 边运行一边说:“象这样从起点出发又回到 了起点,就叫做这本数学书封面的周长。” 然后让学生“依样画葫芦”进行运行。“数 学书封面的周长认识”到此结束。 案例二 “周长的认识”教学片段 师傅:课堂有了教师的有效引导,精彩! 一个学生站起来指数学书封面的周长,却只指 出了数学书封面的“4”个点 师先指了A点,又指了d点,问:“从A点能一下 子就到d点吗?一周就是指“4”个点吗?” 一语惊醒梦中人,学生手势马
14、上进行调整,从A 点起沿着边线运行到B点,再到C点,再到D点 ,最后回到A点。 师:“嗨,这样指才是?” 生:数学书封面的一周。案例二 “周长的认识”教学片段 师:对,数学书封面的一周,就是它的周长 ;还可以从哪里指到哪里也能指出这本数学 书封面的周长? 学生的思维得到了拓展,汇报相当精彩:生2 手势运行是从“ADCB(回到)A”; 生3手势运行是从“CBAD(回到)C ;“老师,老师,还可以这样指!”生4叫道 案例二 “周长的认识”教学片段 在学生群情激动之时,B教师又引导学生从两 个方面进行沟通:“刚才的指法哪些地方是 不一样的?哪些地方又是相同的呢?”通过 同桌说一说,议一议,使学生对比
15、得出:起 点不一样,运行方向不一样,这是不同之处 ;都是从一个起点出发,又要回到这个起点 ,这是相同之处。至此,“数学书封面的周 长”这个概念已经动态生成。案例三 “周长的计算”教学片段交流:怎样知道“”的纸片的周长?师:谁先来说说你是怎样知道“”的周长的 ?生1:我先量了一条边,然后再量、再量、再量 ,(边说边比划)一共量了10次。师:量10次就行了?生1:还要把结果加起来。师:对了。还有没有同样是量,但方法不一样 的?案例三 “周长的计算”教学片段生2:我量了5次,再乘2。 师:为什么“乘2”? 生2:因为每个角的两条边是相等的。所以量出5条 边,再乘2。 师:你的办法更简便了。还有没有量
16、得更少的? 生3:我量了两条边,再乘5。 师:你对他“乘5”有什么看法生4:因为五角星一个角有两条边,一共有五个相 同的角,所以乘上5。案例三 “周长的计算”教学片段师:说得真好!还有没有更简单的方法?(等待 ,看学生没有反应,师又说:)他只量了两次 已经很不错了,有没有只量一次的?生5:我可以只量出一条边乘上10就可以了。师:为什么?生5:因为五角星这10条边都是相等的。(全体师生报以掌声)小学生虽然已经具有了一定的自主探究能力,但因年 龄、认知能力等各方面的限制,肯定会出现思维定势 、思维阻碍等情形。教师此时应及时启发,引导学生 走出定势,拓展思维,使学生“跳一跳,摘到桃子”。案例三 “周长的计算”教学片段细细地品味案例三中的师生对话,使人茅塞 顿开。通过老师一次次的点拨引导,学生的 方法从量10量5次量2次量1次,方法 越来越