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1、小学数学课堂教学中教师有效引 导的实践与研究 顺平教师进修学校 郝慧杰参考资料来自网上：浙江省衢州市柯城区新世纪学校 郑小青 小学数学课堂教学中教师有效引导 的实践与研究 一、课题研究的理论依据 二、课题研究的内容与预期目标 三、课题研究的实践与思考 四、课题以后的研究方向 一、课题研究的理论依据 1、数学课程标准（实验稿） 2、建构主义理论 3有效教学理论1、数学课程标准（实验稿） 数学课程标准指出：“学生是数学学习的主人 ，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。 课堂教学中教师应激发学生的学习积极性，向学 生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自 主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握
2、基本 的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛 的数学活动经验。” 2、建构主义理论 皮亚杰提出的建构主义学习理论提倡在教师 指导下，以学习者为中心的学习，也就是说 既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教 师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、 促进者，而不是知识传授者与灌输者；学生 是信息加工的主体，是意义的主动建构者， 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对 象。这一阐述为本课题的研究提供了实质性 理论支撑。3有效教学理论 有效教学理论源于： 20世纪上半叶西方的教学科学化运动。 有效教学理论的核心是： 教学的效益。有效教学理论的主要内容关注四点： “有效教学”关注学生的进步或发展；“有
3、效 教学”关注教学效益，要求教师有时间与效益的 观念；“有效教学”需要教师具备一种反思的 意识，要求每一个教师不断反思自己的日常教 学行为；“有效教学”也是一套策略，有效教 学需要教师掌握有关的策略性知识，以便与自 己面对具体的情景作出决策。 课堂教学中教师有效引导研究，就是在这一先 进教学理论的指导下，研究具体的策略和方 法，以提高课堂教学的效益。二、课题研究的内容与预期目标 1、研究内容 2、预期目标1、研究内容“小学数学课堂教学中教师有效引导”是指在新 课程理念下的数学课堂教学既要注重学生的自 主探索，又要重视教师的有效引导，当学生的 自主探索有障碍时，教师就应发挥主导的作用 。新课程理
4、念下的教师“主导”不是直接以说教 的方式教给学生什么知识，而是指教师的“导” 要有艺术性。教师的“导”要把握“导”的程度，凡是学生自 己能够解决的问题，教师决不替代，学生自 己能够思考的问题，教师决不暗示；教师的 “导”要把握“导”的时机，当学生发生错误时 ，当学生思维混沌时，当学生有创造性见解 时，当学生认知发生冲突时，教师就该适时 指导和点拔；教师的“导”还要把握“导”的方 法，要选择恰当、有效的方法去引导学生， 以达到最佳的教学效果。2、预期目标（1）教师方面：通过研究，试图从一个个 案例中探索出一套在数学课堂教学中教师 启发引导学生，生成丰富的教学资源，教 师驾驭学生的思维之上并加以引
5、导的引导 策略。并在研究的过程中提高教师自身智 慧，提高自身教学艺术和教学涵养，使教 师真正成为学生学习的引导者和促进者。2.预期目标（2）学生方面：通过课题的研究，学生将 真正成为学习的主人，拥有充分的从事 数学活动的时间和空间，在自主探究、 亲身实践、合作交流的氛围中，解除困 惑，使得各种情感态度、知识技能、价 值观在过程中“动态生成”。三、课题研究的实践与思考 （一）导之有趣，激活引导的“动情点”， 使学生想学 （二）导之有时，找准引导的“连接点”， 使学生能学 （三）导之有法，把握引导的 “成功点” ，使学生会学 （四）导之有度，掌控引导的 “平衡点” ，使学生多学“导之有趣”是指在数
6、学课堂教学中要构建“有趣的 课堂”。心理学研究表明：有趣的课堂，往往会给 学生带来新异、亲切的感受，不仅能使学生迅速 地从抑制到兴奋，而且还会使学生把学习当作一 种自我需要，自然地进入学习新知的情境。引导 关键在于激活学生的“动情点”，将学生置于“心求 通而未为达，口欲言而不能”的心理状态。教学过 程中教师可借助游戏、猜谜、讲故事、设置悬念 、“情境串”等形式来引导激发学生的兴趣，变学生 的“要我学”为“我想学”。案例一视频1视 频2（一）导之有趣，激活引导的“动情点”， 使学生想学（教师在黑板上写出算式12524） 师：同学们能口算这道算式的积吗？ （学生表示不能，教师马上写出积是3000
7、。这时全班学生同时发出“啊”的惊 奇声。接着教师又写出算式12556）师：这道算式老师也能很快口算出积 。（教师写出积是7000，学生都非常激 动，认为老师太神了）师：老师口算时有个小秘密，你们想 知道吗？生：（齐）想！案例一 “乘法结合律”教学片段师：先请同学们想一想：在乘法中，125和 哪一个数是好朋友？ 生：在乘法中，125和8是好朋友，因为125乘 8的积是1000。 师：这个好朋友在另一个因数中能找到吗？ 生：24和56中都有因数8，因为24等于8乘3， 56等于8乘7。师：你能说出老师是怎样口算125乘56的 吗？ 生：125乘56，把56分成8乘7，用125先乘8， 积是1000
8、，再乘7，所以积是7000。返回案例一 “乘法结合律”教学片段（二）导之有时，找准引导的“连接点”，使 学生能学 “导之有时”是指教师的“导”要把握好引导的时机。 “不愤不启，不悱不发”是说教师要在学生思而未 得感到愤闷时帮助开启；要在学生思而有所得， 但却不能准确表达时予以疏导。课堂教学中的引 导上要讲究灵活，教师要善于创设“愤、悱”的情 境，要及时抓住新旧知识的连接点的信息作为引 导的“话题”，灵活地组织教学，使学生的教学学 习活动真正是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程。1、于思维阻碍时启发提升2、于思维定势时启发创新3、于偏离目标时引导拨正4、于动态生成时引导拨正 5、于方法多样时沟
9、通优化6、于知识整合时引导沟通7、于融会贯通时沟通拓展（二）导之有时，找准引导的“连接点”， 使学生能学“导之有法”是指教师的引导要有方法，通过有 效引导使学生获得成功。心理学家认为：成功 感是学生完成某项学习任务后产生的自我满足 和积极而愉快的情绪状态。这种成功的喜悦会 转化为进一步学习的强大动力，再次激发学生 的求知欲。“没有动力不能学，没有方法不会学 ”。在课堂教学中建构“有序的课堂有序分 层教学”的教学方法来引导学生充分展示 学习潜在能力，让学生人人享受 “成功之乐”，使学生会学。（三）导之有法，把握引导的 “成功点 ”，使学生会学（三）导之有法，把握引导的 “成功点” ，使学生会学
10、1、于教学重点处分层引导 2、于教学难点处分层引导 3、于提升能力处分层引导（四）导之有度，掌控引导的 “平衡点” ，使学生多学 “导之有度”是指教师要把握“导”的程度，凡是 学生自己能够解决的问题，教师决不替代， 学生自己能够思考的问题，教师决不暗示； 这就需要教师就“该追问则追问，该启发则启 发，该控制则控制”的引导艺术进行深入的研 究。课堂教学中掌控了教师引导的“度”，就能 让学生有更多的“自主探索”时间，从而使学生 多学。（四）导之有度，掌控引导的 “平衡点” ，使学生多学总之，在新课程理念下的数学课堂教学既 要注重学生的自主探索，又要重视教师的 有效引导，当学生的自主探索有障碍时，
11、教师就应发挥主导的作用，通过有效引导 降低教学难点，节约教学时间，提高教学 效率，巩固教学成果。数学课堂教学应该 追求自主探索与有效引导的和谐统一！四、课题以后的研究方向 当然，由于我们研究水平和现有条件的限制， 在本课题的研究过程中，我们也遇到了一些问 题，有待于在今后的教学实践中进一步探索和 研究。比如： 1、教师的教学机智有待加强，教师捕捉问题的 能力和敏锐的问题意识有待加强。在课堂实践 中，我们发现尽管教师注意了对学生的引导， 但当学生中出现了意想不到的回答和事件时， 教师有时还得滞后处理，及时处理、及时引导 的能力还有待加强。四、课题以后的研究方向 2、教师对学生课堂上的巧设问题引
12、导，对问题的把握，设计还需要在 课堂实践中精心设计。这是每一节 课的引导的关键。四、课题以后的研究方向 3、在研究中忽视了教师对学生的思想方面的 引导，让学生认识到学习数学的重要性。在本 研究中，教师更多的注意了对学生的智力方面 的引导，而随着学生年级的增高，只关注学生 的学习兴趣是不够的，教师对学生进行思想方 面的引导也是很必要的。The end,thank you!返回总目录案例二 “周长的认识”教学片段 徒弟：课堂离开了学生的自主探索，遗憾！ 一个学生站起来指数学书封面的周长，却只指 出了数学书封面的“4”个点 师（质问）：你指的是这本数学书的四个点 ，数学书封面的周长是这样的吗？ 生沉
13、默不语。 师（焦急）：你们都不能指出数学书封面的 周长吗？哪看老师的演示。 案例二 “周长的认识”教学片段 老师连忙用手沿着数学书的边沿从A点运行到 B点，再到C点，再到D点，最后回到A点；一 边运行一边说：“象这样从起点出发又回到 了起点，就叫做这本数学书封面的周长。” 然后让学生“依样画葫芦”进行运行。“数 学书封面的周长认识”到此结束。 案例二 “周长的认识”教学片段 师傅：课堂有了教师的有效引导，精彩！ 一个学生站起来指数学书封面的周长，却只指 出了数学书封面的“4”个点 师先指了A点，又指了d点，问：“从A点能一下 子就到d点吗？一周就是指“4”个点吗？” 一语惊醒梦中人，学生手势马
14、上进行调整，从A 点起沿着边线运行到B点，再到C点，再到D点 ，最后回到A点。 师：“嗨，这样指才是？” 生：数学书封面的一周。案例二 “周长的认识”教学片段 师：对，数学书封面的一周，就是它的周长 ；还可以从哪里指到哪里也能指出这本数学 书封面的周长？ 学生的思维得到了拓展，汇报相当精彩：生2 手势运行是从“ADCB（回到）A”； 生3手势运行是从“CBAD（回到）C ；“老师，老师，还可以这样指！”生4叫道 案例二 “周长的认识”教学片段 在学生群情激动之时，B教师又引导学生从两 个方面进行沟通：“刚才的指法哪些地方是 不一样的？哪些地方又是相同的呢？”通过 同桌说一说，议一议，使学生对比
15、得出：起 点不一样，运行方向不一样，这是不同之处 ；都是从一个起点出发，又要回到这个起点 ，这是相同之处。至此，“数学书封面的周 长”这个概念已经动态生成。案例三 “周长的计算”教学片段交流：怎样知道“”的纸片的周长？师：谁先来说说你是怎样知道“”的周长的 ？生1：我先量了一条边，然后再量、再量、再量 ，（边说边比划）一共量了10次。师：量10次就行了？生1：还要把结果加起来。师：对了。还有没有同样是量，但方法不一样 的？案例三 “周长的计算”教学片段生2：我量了5次，再乘2。 师：为什么“乘2”？ 生2：因为每个角的两条边是相等的。所以量出5条 边，再乘2。 师：你的办法更简便了。还有没有量
16、得更少的？ 生3：我量了两条边，再乘5。 师：你对他“乘5”有什么看法生4：因为五角星一个角有两条边，一共有五个相 同的角，所以乘上5。案例三 “周长的计算”教学片段师：说得真好！还有没有更简单的方法？（等待 ，看学生没有反应，师又说：）他只量了两次 已经很不错了，有没有只量一次的？生5：我可以只量出一条边乘上10就可以了。师：为什么？生5：因为五角星这10条边都是相等的。（全体师生报以掌声）小学生虽然已经具有了一定的自主探究能力，但因年 龄、认知能力等各方面的限制，肯定会出现思维定势 、思维阻碍等情形。教师此时应及时启发，引导学生 走出定势，拓展思维，使学生“跳一跳，摘到桃子”。案例三 “周长的计算”教学片段细细地品味案例三中的师生对话，使人茅塞 顿开。通过老师一次次的点拨引导，学生的 方法从量10量5次量2次量1次，方法 越来越
