学业成绩不良的诊断与预防

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1、学业成绩不良的诊断与预防华东师范大学 教育学系教育信息技术学系 马和民目录一、从若干现象说起二、学习成绩研究是一个复杂问题三、如何分析学业不良问题？四、在学校层面如何改变学业不良？一、从若干现象说起 案例一 案例二 案例三 案例四案例1：学习成绩差竟成“残疾人” 广东省韶关市新丰某村小学，因两学 生成绩不好，为不影响学校的教学、 升学、教师年度考核，以学校名义出 具材料，瞒着学生及家长，办理了残 疾人证。人民法院报 7/4/2004案例2：中国有5000万差生 2001年6月，全国少工委的一项抽样调查， 推断出一个骇人的结论：大致每六个学生中 就有一个“差生”。 这意味着：在全国近3亿学生中，

2、被老师和 家长列入“差生”行列的学生可能将达到5000 万人。 问题是：谁是“差生”？差生的“标签”是谁界 定的？他们有权界定“差生”吗？真有那么多 “差生”？-案例3：小学五年级学生的心理疾病 秦某，男，12岁，小学五年级学生。秦某父 亲是一名装卸工，一心希望儿子能出人头地 ，对秦某的学习要求非常严格。 可秦某贪玩好动，成绩平平，经常遭父亲打 骂。冬天，秦父为惩罚儿子，竟然让秦某身 穿单衣站在冰天雪地之中持续3小时以上。 秦某因精神长期处于恐慌中，又经常吃不饱 饭，从 1997年初开始生病，秦父认为是小孩 子装相，迟迟不给治疗，直到1997年4月，秦 某的病情出现危急情况时，才被送到医院。

3、案例4：初三女生因调座位而自杀 15岁的林林平时学习成绩较好，在某中学 快班，近期学习成绩下降，老师就将林林 从教室前排调到最后一排。想不通的林林跑 回家中找出剧毒农药甲胺磷喝下10毫升， 随即出现恶心、呕吐、口吐白沫等症状，被 家人发现急呼120送往中南医院抢救。 经过三天的抢救，林林脱离了危险。 调座位本是老师激励学生学习的一种教育 手段，但是青春期的孩子十分敏感，以致孩 子走极端。 对现象的反思 一个基本事实：“以分数论成败”、“以成绩 论英雄”业已成为当前学校教育的常规，“竞 争性的学校制度”无法彻底改变。 进入学龄期后，每个儿童都会受到各种评价 ，然而最主要的评价标准则是学业成绩 。

4、学业成绩同时也是评价学校和教师的最重 要尺度。 必须研究影响学业成绩的原因但，这是一个复杂问题！二、学业成绩研究是一复杂问题 学习发生于社会生产、社会生活的所有层面 ，就其内容而言，涉及知、情、意、行各个 领域，这是一个复杂问题域；就其结果言同 样复杂，表现为外显的或内隐的变化。 人类的“系统学习”发生于学校教育情境中， 故学什么？为何学？怎样学？学得怎样？等 问题就构成了一个庞杂的问题域。 这里我们进入了一个相对具体的问题：如何 进行学习评估？1、学习评估的内容 学习评估也叫“学力评估”，表示“个体在学识 上达到的程度，反映个体所获得的实际知识 与能力的水平”。 对学力的理解不同，影响到对学

5、习结果的判 定。较流行的是分类评估： 认知领域（知识、理解力、解决问题能力） 、 技能领域（语言、操作、运动、作品、音乐 等） 情感领域（态度、兴趣、习惯、鉴赏）等。学习评估的指标与方法 如何评估学习的结果？主要有两大类指标： （1）成绩：反映学校中“系统学习”的结果。 历史最久、影响最广。 其评估方法主要有二：评分（定量的）、评语 （定性的）考试、考查、测验 （2）智商：反映个体的智力高低。 其评估方法主要是：智力测验。“多元智能”。 （3）还有其他的如“情商”反映个体的社会生 存技能，涉及态度、情感、自我控制与调节 等方面。耶鲁大学心理学家彼得.萨勒维成绩评估的分类 以成绩为标准的分类是最

6、广泛的。 大致流行以下几种分类标准： l优生与差生 l学业成绩优良、中等与不良 l学业成功与学业失败 l也有一些其他分类（1）优生与差生这是使用率最高，同时又是最富歧义的分类标 准。有广、狭两义。 以“差生”的广义界定为例，可从不同层面分 析： 行为角度：偏差、不良、越轨、违法犯罪等 性质角度：特殊、问题、学业困难学生等 表现角度：后进生、难教生、无能生等 特征角度：单差生、双差生等。 广义的“差生”实际上涉及三类： “成绩差生” “品德差生” “纪律差生” 狭义的“差生”是指“学业不良”，也分三类： l 智能发展迟缓所致的学业不良 l 一般性学业不良 l 暂时性学业不良（2）成绩优良、中等与

7、不良 这是用于一般描述学习成绩表现的术语，在 国内外研究文献中使用频率很高。 两者间还存在“学业成绩中等”的类别。 学业不良的征候： l 缺乏掌握新知识、新技能的积极性 l 对较难的学习任务持消极态度 l 不愿评价自己的成绩 l 不能掌握概念和规则等 l 在性格上表现为退缩等（3）学业成功与学业失败 这也是一对充满歧义的概念。原因在于“成 功”与“失败”涉及多种主、客观标准 例如：学生个体的预期目标、教师的工作目标 、学校的期望目标、社会文化目标（如同 “学历=成功”、“考试落第=学业失败”）、家 长的心理目标（依据家长对子女的期望值而 变化）等 这意味着“学习成败”的判断，同样缺乏一种共 通

8、的标准。 此外，还有“学业障碍”、“学业困难”、“学 习落后”等小 结 关于成绩评估的分类，尽管存在多种标准， 但使用“优良”、“中等”与“不良”的分类比较 客观，也符合国际通用的规则。 必须明确的是：很难找到一种十分客观、公 正、符合个体事实的成绩判断标准。尤其是 很难找到一种能够测定学生的实际能力和潜 在能力的标准。 其原因除了测量工具本身问题等之外，还与 学业成绩的特性有关。学业成绩的特性 “累积性”：长期评价的后续反映。 “相对性”：既见于个体的纵向比较、也见于 横向比较、更见于国际比较。 “可逆性”：期望效应、标签论典型地说明了 这一点。 “社会性”：“文化差异论”、“文化剥夺论”等

9、 。应认识到成绩评价中存在的若干疑问 难以识别显性、隐性；或真性、假性的学业 成绩，尤其在界说“学业不良”或“学业失败” 时更应谨慎。 关注成绩预报的准确性问题，“高分低能”现 象、“女生优势”现象，或许也是对现行判断 标准的批判。 难以测定实际的教育结果：考试内容大多为 认知性，而对那些创造性、建设性、批判性 的精神与才能，社会认识、分析与解读能力 等教育结果比较难以测定。 难以测定个体的潜在能力或发展趋向 ：个体认知与才能的多样性、个体认 知与才能发展的阶段性等特征，往往 是现行标准所难以判别的。 结论：对学业不良的表现、原因、对 策等方面的分析与研究，我们均应持 审慎的态度、科学的精神。

10、三、如何分析学业不良问题？ 学业不良研究的三个方向 学业不良的诊断需要多维视野 改变学业差异的策略也往往是不同的（一）学业成绩的心理学研究 心理学中标准化测验运动的发展，尤 其是IQ测验、学业成绩测验、学术能 力倾向测验的兴起，意味着学业不良 问题开始成为一个学术问题。 19世纪以来，从心理学角度研究学业 不良问题主要关注学生、教师的个体 特征（1）学生个体特征与学业成绩 分析变量主要涉及：智力差异、认知结构、 人格特征。智力差异与学业成绩的关系： 1950年代之前，智力差异构成了学业不良的 主要解释。 智力差异又是如何产生的？这涉及到绵延一 个多世纪的“遗传论”与“环境论”之争，尚未 达成共

11、识。智力差异的成因1、遗传决定说： （英）高尔顿（早期代表）的孪生儿研究 （英）伯特（1966）孪生儿研究80% （美）詹森（1969）孪生儿研究80% 2、环境决定说： （美）华生（1920年代）：“给我一打健康儿 童，让我可以在完全控制的环境中去培养， 我能使任何一个儿童变成任何一种人物。” 3、UNESCO的结论是智力的遗传性在40-70% 间小结：关于智力差异的成因 总体而论，以下观点是可以被接受的： l 遗传与环境在智力差异成因中共同起作用 l 遗传与环境各自贡献率的大小，主要是在孪 生儿研究中得出，缺乏全面性 l 尽管某些心理特征的遗传性很强，但这并不 意味着环境因素不能改变之 l

12、 智力的群体差异研究，所证明的更多是环境 因素的重要性。 l 更值得研究的问题：是怎样的环境因素导致 了智力差异！智商与学业成绩的关系 1950年代，盛行的是关于IQ与学业成 绩的关系问题。 结论是：IQ并不代表学业成绩 IQ仅与学业成绩有中等程度的相关。 这意味着IQ只是影响成绩的一个因素 ，绝非唯一因素，也非主要因素。 随之兴起的认知心理学，强调了认知 、非认知因素的重要性影响成绩的认知与非认知因素 1950年代末，认知心理学对学业成绩作了一 种全新的解释：影响成绩的因素涉及两大类 ： 认知因素：认知结构、认知发展水平 非认知因素：动机、人格特征、教师特征、 班级集体特征等。 主要成果 1

13、、“认知结构”（学生原有的知识状况）是影 响学业成绩的主因。同时开创了一种全新的 解释学业成绩的研究领域动机与学业成绩 心理学特别强调直接指向学业成绩的“学习 动机”的重要性 一般围绕三个问题研究学习动机：引发某种 行为的起因？引发目的的起因？引发持续追 求行为的起因？ 最著名的动机理论有： l 马斯洛的“需要层次”论 l 麦克勒伦等人的“成就动机”论：区分了追求 成功的需要；避免失败的需要。两者均与成 绩有关3、奥苏伯尔的成就动机论：他强调了激发学 习动机，至少应包括：认知内趋力、自我提 高内趋力、附属内趋力。 并认为：这三种内趋力在个体身上的表现随年 龄、性别、家庭、人格特征等不同 。在不

14、 同个体、个体不同发展阶段，影响其学习成 绩的内趋力是不同的 例如：即使同为“附属内趋力”，儿童期以“父 母或教师”的赞许为重；青少年期“同伴赞许 ”构成一种重要的附属内趋力。（2）教师特征与学生成绩的关系 主要包括： A、教师认知特征对学生成绩的影响 B、教师人格特征对学生成绩的影响 C、教师期望水平对学生成绩的影响A、教师的认知特征与教学效果 教师认知能力最最突出的指标之一，一度被 认为是IQ。但是关于教师的IQ与成绩的关 系，大多数研究表明，一方面，教师的智力 与教学效果之间并不存在高相关；另一方面 ，也表明，教学工作要有一定的IQ水平。 这说明，教师的工作实际上是一项复杂劳动 ，教师认

15、知因素中还有其他特征起到了比较 大的作用。 教师的知识准备与教学效果 根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。 但1950年代的研究表明，教师的知识水平与 学生的学习成绩之间并无显著正相关。 关于教师知识准备程度及质量，与其教学效 果之间关系的研究，表明只有较低正相关。 结论是：与教师的IQ一样，教师的知识准备 也存在一个最低的临界线问题。 那么，还有哪些认知特征影响教师的教学效 果？l 教师专业的特殊能力 新近的研究表明，教学工作需要一些特殊能 力，主要是：教师的表达能力、组织能力、 诊断学生学习困难的能力、思维的条理性、 系统性、合理性与教学效果、学生成绩之间 有比较高的正相关。 启示：在教

16、师最重要的专业知识中，实际上 是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力 、组织教学活动的能力，最为重要。B、教师的人格特征与教学效果 对教学效果影响最大的教师人格特征：（1）教师基于真诚的同情性 教师需要把教学工作看成是一项“人心工程” ，成为激励学生的创造者和激励者。 教师的创造和激励力量的源泉是真诚，诚以 待人，关爱学生。 例如：真诚地欣赏对方、欢迎对方、肯定对 方，真诚地提出批评。这是一种真正平等的 “对话”或“交流”的关系。（2）教师对学生充分的信任 师生之间存在着“制度性冲突”：控制、被 控制；树立与抵制权威；管理与被管理- 但这种“制度性冲突”可以经由人际关系的 协调，尤其是处于“强势地位”的教师的协 调而产生变化，这里一个重要变量是“信任 ”。 当教师赢得学生的