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1、深度语文：重拾母语教育的尊严王开东按照常理，语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科；然而，12 年语文学下来，看不懂文章，不会写作的学生比比皆是。吕叔湘先生所说的 ?语文教学的少慢差费?, 迄今非但没有改变，反而沉珂渐重，病入膏肓。语文教学已经到了最危险的时候！所以然者何？作为基础教育最大的学科，语文性质至今尚未取得广泛共识。?工具论?者只注重双基夯实和应用能力培养，其结果是语文越来越窄化；?人文论 ?者轻视文本价值，拼命倡导人文精神的熏陶，其结果是语文越来越泛化。新的语文课程标准试图糅合这说：?工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。?但问题是，工具性和人文性能否实现主观的、外在的
2、、简单的统一？如果能统一， 它们内在的必然联系是什么？统一之后走向何方？如果不能统一，工具性和人文性究竟是何种关系？我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学？其实，工具性与人文性之争基本是伪命题；但要命的是，这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题。比如语文知识的问题。即使工具论者，也没有清理哪些是真知识，哪些是伪知识，哪些是核心知识，哪些是边缘知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，凭什么要传授这个知识，不传授那个知识，如何传授等等。人文论者则片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理，五花八门的人文主张，因为缺少学理依据，穿凿附会，贻笑大方。在这样的背景之下，
3、 当前很多老师的语文教学要么执此一端，死不悔改；要么随波逐流，莫衷一是。肤浅、单调、煽情、浅层次滑行不教，学生还有一点兴趣；教了，反而味同嚼蜡。语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步。学生语文学习兴趣不断削弱，语文的学科地位不断下降， 连于漪老师也忧愤地说， 语文已经沦落为小三子， 小四子，小五子了。正是在这样的情境之下，我们发起了民间?深度语文 ?研究活动，希图重拾母语教育的尊严。一、何为深度语文深度语文的 ?深度?，不是简单的追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻
4、刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感。?深度语文 ?强调理解存在、语言与教育三者之间的关系；强调将语文视为存在的方式与本质，将存在视为语言性生存，将语言视为存在的惟一实体；强调诗与思在语文中的重要地位，追求诗与思结合，或者?径由思抵达诗 ?。二、深度语文的全课程体系构建（一）以 ?发展必备品格和关键能力?为本的教育观。深度语文从?人才培养?转向?人的教育?， 其终极目的在于 ?人?：解放人，充实人，提升人，使学生在接受教育的过程中，逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，成为具有 ?文化的修养
5、、社会的担当、灵魂的自由和思想的独立?的一代新人。为此，必须要重建教育观。重新发现?学生?。 ?学?有两层意思： 一是自觉， 二是仿效。?生?是?学?的内容。 ?学?生?者，小而言之： ?学?生活?之解决、?生存?之保障， ?生命?之延续。大而言之： ?学?人民?生?活、社会?生?存、国民 ?生?计、民族 ?生?命。重新定义 ?老师?。深度语文认为，老师应该做四种人，首先是铺路人，其次是引路人，再次是同路人，最后是陌路人。教学的过程是老师主体性不断弱化的过程，最终达到?不教?，使学生自会读书，自会做人。重新认识 ?课堂?。课堂的中心，是一个问题的提出、理解及解决的过程；是解决问题的工具知识被探
6、索、被发现的过程。 如果没有将?问题知识真理 ?作为课堂教学的核心，没有师生完整而真实的相遇，没有真理重新发现的璀璨和炫目，教学就不可能真正发生。深度语文认为，好的课堂必须建立在三个论断之上。错误价值论。错误的价值无可比拟，应该鼓励学生大胆犯错，其目的是让学生摆脱怕错心理，积极主动地参与教学，因为错误能给学生教训，能让学生警醒，还能推动学生实实在在的进步。学生视角论。真正好的课堂，不是来源于教师视角，而是来源于学生视角。一切从学生的需求出发，以学定教，课堂就会有声有色，就会事半功倍，就会有出人意料的精彩。体验至上论。 美国缅因州国家培训实验室，对学生在各种指导方法下学习 24 小时后，对材料平
7、均保持率的研究结果表明：讲授5% ，阅读10% ，视听结合 15% ，示范 30% ，讨论 50% ，实践学习 75% ，向其他人讲授或者是所学内容立即运用95% 。该实验得出的结论雄辩证明：学生实际运用或者体验老师的教学过程，乃是最高效的学习。没有体验就没有高效的学习。（二）以 ?思维训练、智力挑战 ?为导引的目标观。把存在主义哲学引进语文课堂，强调径由?思?抵达?诗?，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽，从而使文本存在意义不断涌现。1. 深入的文本解读。 深度语文文本解读有四个层次。第一层是知人论世，通过现实环境和作者意愿来解读；第二层是?作者死了 ?的纯作品解读法；第三层是原型结构解读法；第
8、四个层就是通过读者反映理论来解读。2. 深层的教学设计。 教学设计是一种结构重建，是教师教学智慧的集中体现，应由浅入深、由低向高、由单一而多元。深度语文注重文本和?我?的互相驯养，强调 ?从生活中来，向生命里去?。3. 深厚的语言习得。 深度语文将语言视为存在的惟一实体，通过替换、删减、变形等多种方式，引导学生涵咏语言文字之美，风物人情之盛，思想和精神之阔大。4. 深切的情感体验。通过语言唯一存在的载体，入境入情入心，努力把?我?代入， ?在清水里泡三次，在血水里浴三次，在碱水里煮三次。?深切体验文本背后的情感激荡。5. 深刻的思维训练。没有智力挑战，没有思维训练的语文，就会逐渐走向肤浅和平庸
9、，就会味同嚼蜡。深刻的思维训练，是保持语文新鲜度和挑战性的不二法门。6. 深远的人文关怀。语文不仅是一种符号系统，更是民族精神、智慧文化的结晶。语文教育应该在物质产品和精神产品的生产上，培养起学生浩淼宽广的精神视界，远大辉煌的文化理想，和对人类命运的终极关怀。经由思，抵达诗的境地。一切都会豁然开朗，存在的意义就会不断涌现。（三）以 ?三有六让 ?为标志的教学观建立?三有六让 ?式的课堂教学方式，确保课堂焕发生命的活力。?三有?即?有趣，有情，有理 ?；?六让?即?目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选。?所谓?有趣?。就是要教给学生有意思
10、、有意义的东西，确保知识的鲜活有趣。所谓?有情?。教育是艺术，是艺术就有情感，就有审美感受力。有情?就是要发扬文学感受力，与作品情感共振。所谓?有理?。教育是科学，是科学就有理性，就有逻辑推导力，?有理?就是要提高逻辑推导力。好的语文课堂，是 ?情?理?交融的课堂，既有文学的阐发，又有科学的概括； 既有艺术的具象， 又有科学的抽象； 既有文学的?结晶?，又有科学的 ?结论?。目标让学生清楚。目标要明确、具体、集中。明确，才能起到定向的作用；具体，才好落实；集中，才便于组织教学。目标之间还要紧密联系，这种联系，不仅是知识上的联系，还应该是逻辑上的关联，认识上的深入。疑问让学生讨论。 问题是前进的
11、号角， 提出问题比解决问题更重要。唯有发动学生提出问题，讨论问题，才能取得教学上的胜利。过程让学生经历。 强调学习的过程， 并不在于让学生得出什么结论，而是要让学生立足于长期的、大量的、平凡的、琐碎的探究过程，养成严谨的态度， 批评的意识和独立的精神，以及相应的合作能力和实践习惯。结论让学生得出。不能让学生做结论的见证人，而要让学生做结论的证明人。教师只以平等的学长身份，参与学生的发展， 决不越俎代庖。方法让学生总结。教师总结的方法再好，还是老师的方法。学生总结的方法再笨，也是学生的方法，哪怕是失败教训的总结，对学生都有百利而无一害练习让学生自选。练习分层，让学生各取所需。这里的练习不是知识的
12、重复，而是课堂的延伸，是在巩固所学的基础上，提出新问题，进一步把触角深入到未知领域里去，让学生拾级而上，享受生命成长的快乐。（四）以 ?视点质点远点 ?为逻辑的过程观。以深度语文的 ?认识、怀疑、批判、吸收?的文本认识观为依托，我创造了 ?视点质点远点 ?的课堂架构，以破解当前语文教学的肤浅和庸常的弊端。1. 视点是庖丁解牛的切入点。 视点牵一发动全身， 常在文章关节处、动情处、升华处，或者是矛盾纠结处，抓住这一点突破，常常能切中肯綮，事半功倍。好的视点给人的感受是：?初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗。?执教合欢树，我寻找到视点：以合欢树为连接点，抓住不同的对象和合欢树的关联，层层深入，探
13、究文本深刻内涵。（1）母亲与合欢树有什么样的关系？在母亲的眼里，合欢树代表着什么？（2）母亲去世后，我和合欢树有着什么样的关系？在我的眼里，合欢树代表着什么？（3）那个孩子和合欢树又有怎样的关系？在孩子身上，合欢树代表着什么？（4）我们的合欢树？读完文章之后，合欢树对我们的生命有着怎样的意义。2. 质点是教学要抵达的最高峰。质点有本质之意，是教师通过视点切入所要抵达文本价值的核心高地。每篇课文都存在很多教学价值点，对全部价值点予以关注和教学，不仅不可能，也没有必要，所以要抓?语文核心价值 ?。文本不同，核心价值不同。同一文本，学生不同，核心价值的选择也可能不同。譬如老王的 ?质点?，我把它定为
14、：很多年之后，杨绛为何要写老王，其真正的意图何在？师生合作研读最后一句：?那是一个幸运者对不幸者的愧怍。?为什么说 ?我?是一个幸运者？没有幸运者和不幸者， 只有不幸者和更不幸者。 老王死了，?我们?却活了下来， ?我?的不幸已经是幸运。更重要的是，在文革这样的灾难面前，作为一名知识分子，个人的不幸实在称不上不幸。为什么 ?我?要愧怍？因为?我?对老王只有物质上的平等交易，没有感情上的对等投入。?我?只想到自己的经历和伤痛，却无视老王这些更孤苦者。 通过反思，?我?深切感受到知识分子身上的清高与冷漠以及悲悯与忏悔的稀缺。钱钟书先生给杨绛干校六记序言中写到，杨绛还缺少一个?运动记愧 ?。文革后，
15、很多当年受难的知识分子摇身一变，批斗身边的文革得势者，整个民族尤其是知识分子，根本没有自省和忏悔精神。杨绛在这不久后就写了老王，希望将一己的生活经验推广为一切人的生存体验。 任何一个时代都有幸运者和不幸者。作为相对的幸运者，如果 ?我?能够无视不幸的老王，漠视他的情感和感受。那么，我们有什么理由责怪文革中更加幸运的人对我们所施加的伤害呢？由此可见， 老王只是杨绛的隐身衣，借助自己的忏悔和愧怍批评文革中的忏悔健忘者，这才是杨绛真实的意图。文章研讨至此，师生抵达?质点?，在惊人的结论中获得了高峰体验。3. 远点是文本的灵魂深处。?质点?之后怎么样？这是一个很现实的问题， 很多优秀老师在这里遗憾地停
16、住了脚步，很多优质课到这里戛然而止。其实，我们还可以往前再走一步，看一看?质点?背后的 ?远点?。远点的第一个要义是要深入到作者的灵魂深处，辨别个体的意识和无意识。在执教金岳霖先生时，我以?直笔、闲笔、曲笔 ?结构全文。通过 ?直笔?把握金先生的 ?童趣、风趣、雅趣、士趣?。而闲笔不闲。 ?比如联大的许多教授都应该有人好好地写一写。? 既与前文?西南联大有许多很有趣的教授?相呼应，又巧妙点出金先生只是西南联大人文群像中的一个， 进而探究西南联大的教授精神，深入挖掘汪曾祺的言外之意；曲笔则更深的透露了作者的意识或者潜意识。远点的第二层要义是深入到文化深处，挖掘作品的民族心理。民族不同，概同人面。阅读教学如果能够从文本延伸到民族文化心理，并形成两种民族文化心理的比较，对学生深刻认识人物、提高鉴赏水平肯定大有助益。执教一个人的遭遇时，我分三步拾阶而上，深入到民族文化心理。第一步：战争对所有的普通人都构成伤害。第二步：战争构成的心灵伤害，永远无法愈合。第三步：纵然自己的伤痕无法愈合，依然要给战争中的孩子筑起人道主义的大厦。三步之后，课堂学习
