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1、1 小学数学估算教学难点的简要分析及对策菜园一小杨 琼在标准 的指导下， 小学各个阶段教科书上都安排了相应的估算教学内容。这些内容主要有三类：对大数的估算；对笔算的验算；对事物数量的简单推算等。估算是根据具体条件有关知识对事物的数量或算式的结果做出大概推断或估计。可见，估算是在求近似答案的情况下所采用的一种计算方法，与精确计算相对立。有很多专家和教师都对“如何做好估算教学”进行许多的研究与实践。但是我本人在实际教学中情况还是不容乐观。以下我就自己在估算教学中遇到的难点以及对此分析的原因、对策和大家交流交流：一、难点列举我觉得估算教学难，难在培养学生的主动估算的意识和运用估算去解决问题的策略等，
2、我碰到的现象有：现象之一： “算着估”。如在教学估算“28+43”时（二上） ，有相当一部分学生是这样解释估算过程的：20+40=60，8+3=11，60+11=71，28+43 大约是 70.这样学生用基本的口算过程解释估算。我称之为“算着估”。现象之二：“难以接受的多元答案” 。如学生在解决“小明想捐给希望工程826 元，现在已经储蓄率486 元，大约在存（）就够了”一题时，出现了300 元、 330 元、 335 元、340 元等多种答案， 老师都说对， 学生心里却充满了疑惑：为什么都对？如果数据单位是“万元” ，学生就更无法理解了。现象之三：“综合要求太高 ” 。如估算“ 2218”
3、（三下）时，如果估成2220，要明白是估大了，应减小些；如果估成2018，要明白是估小了，应增加些；如果估成2020，估大了还是估小了，别说学生，连我自己一时都明白不过来。现象之四：“方法、策略混淆” 。比如在估算“ 396+415”时，有的教材提问有几种估算方法，有的教材则提问有几种估算策略，还有计算时是把396“看”成400，还是“估”成400，各种教材说法不一，这一却都让教师在教学时感到混乱。一、原因分析及对策（一）原因分析1.“数的特点”使其看不出采用估算的优越性。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的，而第一学段的“数的认识和计算”所涉及到的数是万以内的，直接口算并不难， 所以
4、许多问题的解决可直接口算之，而采用“估算”则显得牵强附会。另一方面，学生在进行估算时，先要把相关的数据看作“整十数或整百或整千数 , ”再口算，学生在“化整”时要思考“怎么化”，程序多，对结果的正确性有怀疑， 而且学生刚开始接触的估算数据并不大，直接口算并不难， 感受不到估算的优越性。因此，学生会觉得估算麻烦，不如直接口算或笔算，不想用估算，造成学生出现“算着估”的现象。2.“学生的心理特点”影响着学生不愿主动去估算。学生从一开始学习计算，在教师的影响下，就对计算逐渐养成了“计算要准确、计算结果唯一” 的观念。 而估算则是不需要准确的计算或精确的结果的，是允许有误差的。这样，使得学生在心理上有
5、一个极大的反差。同时，学生学习估算时，会受到“精算要求”的影响而难以接受有误差的、不唯一的估算结果，产生学习估算的心理障碍；再由于学生的社会经验有限， 即使有具体情境， 但学生对这个情境所允许的误差范围和要求仍然难以把握。所以，学生的心理特点影响学生不愿意主动选择估算。3.“学生的年龄特点” 决定着学生的能力有限。在运用估算去解决实际问题时，由于估算时首先要把数据“化整”，以便于口算。得出2 结果后还要结合实际问题要求，必要时对估算结果要做出一些调整，使估算能解决实际问题。可见， 估算时要涉及到合理猜测、对估算结果范围的灵活推断等思维活动，远比直接口算和笔算所进行的思维活动复杂。如“每排 22
6、 个座位， 一共有 18 排。有 350 名老师来听课能坐下吗？”，学生估算后还要分析“能不能坐下？为什么能坐下？”在运用估算解决实际问题时，还需要相对丰富的知识与常识。因此，对于年龄小、以形象思维为主的小学生而言，学习的困难就显得较大。4.“概念的混淆”使得估算教学要求不明确。在实际的教学中， 我们教师也常常忽视估算方法和估算策略的概念，使得教学时前后说法不一，影响了教学的效果。（二）对策基于上述原因的分析，我查阅了一些相关资料，有很多专家认为可以从以下几点入手：1.教学内容的适当调整的对策估算内容可分两个学段来进行，第一学段的估算教学应以“对数量的简单推算（包括一些简单的估计） 和对笔算的
7、验算”为主。具体内容安排例如：根据一推物体的数量估计另一堆物体的数量；根据自己的身高估计门的高度；根据一个计量单位的正确表象，估计长度、时间、重量等，这样一方面丰富了“学生自己的估计经验”；另一方面，渗透了“估算是允许有误差的” 。 “对笔算的验算”则可以和笔算的学习结合起来教学，如笔算287+359 后，287300,359360 、300+360=660.所以计算结果是一定小于660 的。若计算结果大于660，则可以判断结果是错误的。估算是一种验算方法，能快速检查计算结果是否合理。这样安排的教学内容既渗透了“误差” 概念， 可适当避免第一学段学习估算时产生的心理障碍，又让学生初步感知估算的
8、意义、估算的方法、培养估算的意识。同时为第二学段学习估算做好准备。第二学段教学内容主要是“对大数的估算” （包括结合具体情境进行估算）。本学段估算是亿以内的， 主要是结合大数的认识和多位数的计算来进行的。这样安排一是， 计算内容较难直接口算，有利于学生产生“想简算”的心理，从而体验“估算”所带来的优越性和估算对解决问题的意义。二是， 本学段的学生思维能力较强，对估算过程中复杂的思维活动所带来的心理压力较小。2.教学方法中的一些对策关于估算教学中相关的概念混淆问题，我在想在小学阶段是否可以弄得不要太复杂，对于有关的方法和策略问题进行简单明了的规定即可。“估算方法 “是指估算的方法说白了就是指怎样
9、估算出一个算式的结果。我是这样告诉学生的：“基本方法通常是将算式中的数据看出比较接近的整十、整百、或几百几十的近似数，再通过口算估算出结果，估算的方法具有多样性。 ”“估算的策略”主要是指用估算去解决实际问题的策略。估算策略就有针对性。如：上题中的“ 22 排，每排18 个座位。设计的问题是发听客票给老师，大约发多少张票合适？如果为每位听课教师准备一瓶矿泉水，大约要准备多少瓶？”这里同一道题目，却要用不同的估算策略来解决。第一个问题采用把结果估算小一些的策略，第二个问题则要估大些。由此看来，学生掌握估算的方法是不难的，但要根据实际问题去灵活选择不同的策略却不易。在“简化”“选择”“调整”时，虽然每一个环节都有一些相应的估算策略，但都不是固定不变的，而是要针对实际问题去选择的。结束语： 对于小学数学估算教学的问题，与新课程实施中遇到的其他问题一样，既要实践研究又要有理论思考。
