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1、幼儿园课程的特点与其他学段相比，幼儿园课程有着自己鲜明的特点，这些特点在很大程度上是由幼儿的年龄特点和发展需要所决定的。以儿童发展为本o36岁儿童有着自己独特的认识世界的方式，他们的学习能力极大地依赖于自身的发展水平，适宜学习的内容也至少部分取决于其学习方式。幼儿身心发展的需要、规律和特点是制约幼儿园课程中任何一个结构要素的核心因素。o维果斯基指出，幼儿园的课程与教学中存在着若干个由儿童发展的年龄特征所制约的“极限点”，由于这种“极限点”的制约，3岁前儿童只能按“自己的大纲”学习，学龄儿童可以按“老师的大纲”学习，36岁儿童的学习则由“把老师的大纲变成自己的大纲”的程度而定（1994）。 o维
2、果斯基曾经特别指出，幼儿园教学大纲（课程）一定要包括两个很难结合但又必须结合的属性：必须符合一定的社会文化要求，以逐步引导儿童社会化；必须符合幼儿的兴趣与认知方式，能为他们所接受。培养身心和谐发展的儿童o“在幼儿教育领域，课程与完整的儿童这两个概念通常是密不可分的”（李斯利，1999）。这无疑与幼儿期人的身心的各个方面都在迅速发展并互相影响、逐渐整合有关。o幼儿任何一个方面的学习和发展状况都必然会影响其他方面。因此，幼儿园课程必须充分关注并运用这种关联性来规划儿童的学习活动，帮助他们学习融会贯通，使得其心各方面都能得到最佳发展。 过程导向o幼儿园课程注重学习情景的创设，关注儿童的学习过程、学习
3、体验，具有生活化、活动化、经验化和开放性的特点。o幼儿园课程的内容主要来源于儿童的实际生活，“大自然、大社会都是活教材”（陈鹤琴）；课程的存在形式是以生活的逻辑组织起来的多样化、感性化、趣味化的活动,是儿童的主动参与的与生活环境、操作材料、教师及同伴的相互作用过程。o直接经验是幼儿学习的基本特点。幼儿园的课程必须以幼儿主动参与的各种实践性活动为基本存在形式和构成成分，通过引导、支持幼儿的各种操作、探究、交往活动来帮助他们建构知识，获得情感体验，发展能力。o幼儿园课程具有较强的生成性和开放性。幼儿感兴趣的事物，生活中有教育意义的事件都可以随机而灵活地纳入课程。 o与其他学段相比，幼儿园教师有更大
4、的课程决策权，幼儿也有更大的课程决策参与权。在师生相互作用的过程中，幼儿以自己的行为表现传递有关自己的兴趣、已有经验和需要的信息，教师则根据对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断不断调整课程内容和教学策略，以促进有效学习。因此，幼儿园课程实施过程是以真正的对话情境为依托，在教师、幼儿、环境、材料等多种因素的相互作用中动态生长的课程建构与发展过程。整合游戏经验o幼儿园课程与游戏有密切联系。在这里，游戏不再被视为影响学习的消极因素，而被视为幼儿园的“基本活动”（幼儿园工作规程，1996）。这不仅因为游戏是“维护和保持儿童工作趋力的最优雅的工具”（福禄贝尔），更因为它可以为幼儿提供广泛的学习机会，帮助
5、他们认识外部世界，表达思想和感情，发展与同伴之间的社会关系。幼儿的游戏经验在其发展中扮演着重要角色。 o游戏与课程的联结方式有两种：一是“游戏产生课程”，即教师通过观察幼儿的游戏活动了解其兴趣指向和相关经验，进而提供机会扩展和加深他们的学习；二是“课程产生游戏”，教师借助于对教学内容、幼儿兴趣和已有经验的了解，规划游戏材料和情景，以诱发幼儿的自主游戏（Van Hoorn,1999），在游戏中综合利用多方面的知识经验。与此同时，教师又可以通过观察幼儿的游戏行为发现新的课程生长点。在这样一个连续、循环的互动过程中，幼儿的游戏经验与课程得到整合。 幼儿园课程的价值取向对早期教育的目的和意义的不同观点
6、直接导致了幼儿园课程在价值取向上的差异。早期教育应该“关注儿童当下的生活”，还是应该为“未来的生活做准备”似乎是问题的焦点。而教育的“适宜性”和“有效性”则是这一问题的另一种表达方式。o自然主义观点推崇童年期的自在价值，反对教育为未来生活作准备。认为教育的目的是保护儿童的自然成长，是充实当前的生活。学习发自于儿童内在的需要，教育应该顺应自然，以儿童的需要和兴趣为中心。o这种倾向的幼儿教育没有固定的课程，所有的学习活动都是以儿童为中心、围绕其感兴趣的生活内容或问题展开的。o在西方，强调幼儿教育是未来学校生活的是近年来政府自上而下推动早期学习标准化运动以后。导致这种变化的原因有三：o一是有关婴幼儿学习能力及发展关键期的研究；o二是日益激烈的国际竞争现实以及“人才是竞争的核心”的认识；o三是广大民众希望通过教育“改变命运”以实现社会升迁的渴望。 o是“关注儿童当下的生活”，让他们享有一个幸福快乐的童年，还是将其童年生活纳入“准备未来生活”的轨道？是强调课程适合儿童发展的特性，还是追求其对社会而言的效益？幼儿教育价值的天平始终在二者之间摇摆。但这或许本不应该成为一对矛盾。难的只是如何在二者之间取得一种平衡而已。
