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1、用心 爱心 专心1关于道德教育矛盾的反思关于道德教育矛盾的反思道德教育中的矛盾在不同时代和不同文化 背景下呈现出不同的解决路径。当前，在 遵循“以人为本”的理念，在道德教育中 处理人的社会化与人的自由发展、统一的 价值导向与个性多元差异、书本知识与实 践经验、教师本位与学生本位等对矛盾 时，都把重点转向了后者，这既是对传统 道德教育一贯注重前者的纠正，也是顺应 时代潮流的表现。但在实践中过于偏颇的 教育理念和行为，又引起我们对历史上教 育家解决道德教育矛盾基本思路的重新思 考。 道德教育中的矛盾众多，人们在解决 这些矛盾时，面对历史上各种观点迥异的 道德教育理论和现实中各种纷乱的道德教 育实践
2、，往往陷入困惑的境地。只有抓住 决定道德教育宏观模式的基本矛盾并对之 进行深刻的分析，摸清不同时代对道德教 育的要求，找出道德教育发展的规律，才用心 爱心 专心2能明确方法，解除疑惑，便于我们在实践 中更好地实施道德教育。 人的社会化与人的自由发展之间的矛人的社会化与人的自由发展之间的矛 盾盾 道德教育一直以来都同时拥有社会功 能和育人功能，具有它的外在价值和内在 价值。人的社会化与人的自由发展正是体 现这两种功能和价值的最根本的一对矛盾。 在任何时代，个体的道德都是在社会化与 个性化、价值引导与自主建构的张力中显 现的。然而，在不同历史时期，由于所要 解决的历史任务不同，偏重一方的道德理 论
3、与实践司空见惯。 现代西方以及改革开放后向西方学习 的我国教育界，都在一定时期大力倡导 “以学生为本”的教育理念，注重人的自 由发展，认为道德教育的价值在于培育存 在于人性中的先验的道德萌芽，唤醒学生 的道德自觉和道德良心；在道德教育实践 中摒弃把社会现有的道德规范和行为准则用心 爱心 专心3灌输给学生的做法，反对对人的过度社会 化。这种自然主义教育理论的最早倡导者 卢梭针对当时的教育误区曾指出：“出自 造物主之手的东西，都是好的，而一到了 人的手里，就全变坏了。 ” 因而他极 力反对社会对人的自由个性的扭曲。与之 相反，亦有一些人强调按照社会的规范对 学生进行社会化的向度。作为社会道德学 说
4、代言人的迪尔凯姆从社会学角度指出： “教育儿童的现象，不论过去还是现在， 总是一个不断强迫的过程。强迫他们 爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂 得待人的礼节、社会习俗、行为规范，以 后又强迫他学会做事，等等。等到儿童长 大了，教育的强迫力逐渐消失，但是幼时 接受的教育行为已经成了他与生俱来 习惯，不需要强迫他自己也知道照样做下 去了。 ” 矛盾中的对立面，总是因矛盾内部运 动以及外部环境的变化变更其主要方面， 从而使矛盾所寄寓的事物发展呈现出曲折 性。道德教育中的这对矛盾的两个方面在用心 爱心 专心4不同时期受到不同的关注，不仅在法国是 如此，美国的道德教育在整个世纪也 是曲折前进的。它大致
5、沿着传统社会化的 品格教育以儿童为中心的追求自由发 展的进步主义教育注重社会化的要素 主义教育新进步教育运动品格教 育的复兴这样一个螺旋式发展的过程来试 图解决这一矛盾的。在长达一个世纪的时 间里，它完成了两次否定之否定的过程。 道德教育理论家和实践者在各自特定的时 代解决人的自由发展与社会化矛盾中，推 进了道德教育理论与实践的发展，同时也 给我们带来很多有益的借鉴。历史经验表 明，道德教育总体上经历着一个从传统社 会注重整体的社会化，到近代社会注重个 体的个性化，再到现代社会注重个性化与 社会化互动共生的一个过程。 统一的价值引导与个性多元差异之间统一的价值引导与个性多元差异之间 的矛盾的矛
6、盾 在任何国家，传统道德教育均强调统用心 爱心 专心5一要求，重视国家的统一标准，注重学校 的共同教养，倡导社会的共同道德。而现 代道德教育理论则侧重于在多元价值观并 存的条件下，关注个性需要，提倡个性差 异，尊重个体选择。 涂尔干强调学校通过对统一纪律的培 养来加强道德教育。他认为，一个尊重社 会一般规则的人通常是由遵守学校规则的 人发展来的， “就其本质而言，学校纪律是 一种道德教育的工具，一种难以复制的工 具。 ” 对统一的价值导向的重视，说 明他依然属于传统派的代表。而在现代人 本主义者那里，则强调学生自己的选择， 主张发挥其自身的潜能，体谅学生个人的 需要，反对集团规范。世纪中叶在美
7、 国风行一时的价值澄清学派更进一步指出， 价值在根本上就是“个人的事情” ，每个人 都有自己的价值观，不存在一套可以强加 给学生的道德真理，任何原则都含有绝对 的、权威的结论或规定的意味，因而是不 能接受的。这种极力强调个性多元发展、 反对学校统一权威的价值引导的观点，在用心 爱心 专心6实践中曾蔓延成一种无纪律的风气。为此， 霍尔指出：“道德教育所面临的问题和挑 战是要寻找一条中间路线。它既不强迫年 轻人接受一套道德规则，也不给他们这样 一种印象，即作出决定完全是一件个人主 张或想入非非的事情。 ” 所以，作为 回应，针对人本主义教育改革的失误， 世纪年代的美国又发生了从道德 相对主义到核心
8、价值观的转变。借鉴他国 的经验可知：“美国在经历世纪上半 叶的进步主义教育运动、年代教育广 泛民主化之后，年代它的教育不仅没 有走向所谓的后现代，反而走向市场法则 与政府控制相结合的秩序化轨道。 年代的美国和英国在其教育秩序 化的制度建构背后，都隐藏着一个回归传 统文化的价值取向，这一取向即是新保守 主义对文化价值相对一致性的诉求和对文 化多元主义的排斥。 ” 同样，俄罗斯 教育部门对“几年前由于一时冲动，使学 校的思想道德教育因各种教育改革而备受 摧残的情况深感忧虑， ” 从而也提倡用心 爱心 专心7向国家责任的回归。 在我国当前的道德教育理论和实践中， 在避免传统大一统的道德价值规约性弊端
9、 时，也使有些人走向极端，指责道德教育 的统一性价值引导，标榜“怎么都行”的 非中心、非本质、非基础的道德教育，致 使道德相对主义和道德虚无主义大行其道。 实际上， “没有价值引导的自主建构， 就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性 向度和足够的发展性。 ” 在我们思考 当前道德教育基本矛盾的解决路径时，应 借鉴他国的经验教训，认识到各国道德教 育都大致经历了由提倡统一价值导向到认 同价值是个人的私事再到凸现公共的核心 价值这样一个曲折发展的过程，并以此来 思考我国当下道德教育如何解决其内在矛 盾。 书本知识与实践经验之间的矛盾书本知识与实践经验之间的矛盾 关于道德是由某种实践过程或方式组 成，
10、还是由某种特殊的书本内容组成；道用心 爱心 专心8德教育的目的是要培养某种实践中解决问 题的方式、倾向或能力，还是传递某些书 本上的道德规则，是道德教育家们争论不 休的话题。换句话说，就是注重“育”的 形式与注重“育”的内容之争。 传统道德教育更看重书本知识，即道 德教育的内容。西方传统的宗教道德教育 把“摩西十戒”作为道德教育的基本内容。 美国世纪末世纪初流行的品格教 育把诚实、负责、忠诚、友谊、服务等内 容组成的“美德袋”作为道德教育的内容。 我国的道德教育一直以来也都是以德目主 义占据主导地位的。与之相反，现代派道 德教育更注重“做中学” ，强调形式本身。 在世纪的西方，几乎所有理论家都
11、认 为道德就是解决道德问题的实践过程和方 式，道德教育的任务不是教授特定社会或 集团的道德规则和行为准则，而是培养道 德推理、道德判断的能力和技巧，因而非 常重视实践经验。 杜威作为现代道德教育的开山鼻祖， 肯定了活动在道德发展中的作用，主张把用心 爱心 专心9学校变成一种典型的社会生活，通过解决 问题来促进儿童的道德生长。他认为传统 道德教育是把书本上现成的道德习惯和道 德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴 中的一种方法” ，然而它“不仅不能促进， 反而限制了儿童的智慧和道德的发展” 。 皮亚杰、科尔伯格分析了人的生理、 心理状态的成熟发展与人的“道德发展” 之间的内在关系，强调在人的成长过
12、程中， 由于思考社会或道德问题时所处的成熟水 平不同，统一而固定的价值观念是不存在 的，应根据儿童成长的不同阶段针对具体 的道德情景进行道德教育。价值澄清学派 更是形式主义道德教育理论的典型代表。 拉思斯关心的不是价值的内容，而是价值 产生的过程。他类比道：“有些人在旅行 时，似乎对他们驻足的汽车旅馆或宾馆更 感兴趣，而不是沿途获得的经验。而其他 人更感兴趣的不是旅人小憩的客栈，而是 实际的旅程。我们探讨价值的方法与后一 群人的兴趣如出一辙。我们感兴趣的是进 行评价的过程。我们对确定这些过程的结用心 爱心 专心10果，即儿童最终拥有怎样的价值观不甚关 心。 ”然而，在这些极端反对灌输书本上业
13、已确立的规范的观点大行其道之后，美国 上世纪年代以来， “品格教育”复兴的 事实又从另一方面说明承载于书本知识中 的核心价值观的重要性。我国学者在反思 借鉴西方道德教育重视形式的过程中，也 意识到体现核心价值的书本知识对于青少 年思想道德教育的重要性：“知识以集约 的形式表达着人类的思想智慧，抛弃通过 知识掌握的渠道以形成相应德行的形式而 仅仅慕求实际生活的、具体践行的德行养 育方式，固然有效，但难免流为师父带徒 弟般的、小作坊式的生产。 ” 所以， 当我们在道德教育中强调实践教学，创设 各种五花八门的实践教学模式时，切记不 是为形式而形式，不能只注重“德育”中 的“育”的形式，而忽视了“德育
14、”中的 “德”的内容。这是我们应该引以为戒的。 事实上，在经历了注重书本知识德目的传 授向崇尚“做中学”的转变之后，现代的 道德教育理论与实践正逐步认同全面主义用心 爱心 专心11的观点。我们如何在实际道德教育中把业 已确立的道德原则和规范通过具体的社会 实践内化为受教育者本身的品质，是我们 在道德教育中应该努力实践的方向。 教师本位和学生本位的矛盾教师本位和学生本位的矛盾 教师和学生的关系在两个极端的模式 上表现为以教师为本位的“权威”模式和 以学生为本位的“放任”模式。传统道德 教育多以教师为本位，把教师看作智者的 象征、真理的代言人，教师的作用在于采 取一切可能的措施使学生掌握、服从社会
15、 的规范和准则。现代道德教育以儿童为中 心，倡导以活动和发现为主的教学方式， 认为教师应该采用一种宽容、民主、自由 和平等的方式对待学生。更有甚者坚持认 为教师在道德问题的讨论中根本不应该表 达自己的个人观点，不应向学生传授所谓 “正确的答案” 。 涂尔干在关于道德教育的概念中支持 了教师本位思想，主张通过强制对儿童施用心 爱心 专心12加影响。他认为，一个有道德的人，既不 可能通过遗传获得，也不可能依靠儿童自 发产生，只能通过教育来培养，学校以及 这种社会机构的代理人教师能够而且 应该教儿童为善， “教育应主要是一种权威 的活动， ” 教师则是这一权威活动 的具体执行者“就像牧师是上帝的诠
16、释者一样，教师是他的时代和国家伟大的 道德观念的诠释者。 ” 在传统社会， 教师的权威地位是由儿童的被动状态和教 师本身在经验和文化上的优势造成的；而 在当今时代，传统意义上基于“闻道在先” 而存在的教师权力日益受到威胁。在玛格 丽特米德所揭示的同喻文化和后喻文化 中，长者的优势已不复存在，这不仅要求 人们相互平等地共同学习，而且青年人日 益成为未来生活的象征，后辈人反过来能 对前辈人进行“反哺” 。所以，在已经实现 了文化模式转变的现代， “在涂尔干框架中 的那个等待教化和最终将在强制下自觉服 从的主体和杜威的探究者以及柯尔伯 格的道德哲学家的主体是有很大不同用心 爱心 专心13的。 ” 可见，倡导教师绝对权威的 时代已经一去不复返了。 在我国，经历了“教师主体论” 、 “学 生主体论” 、 “双主体
