《低年级识字写字教学的问题》由会员分享，可在线阅读，更多相关《低年级识字写字教学的问题（3页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、低年级识字写字教学存在这样一些问题：一、 “ 粉碎 ” 汉字，识记字形复杂化心理学研究发现，学生对字形的遗忘率高于对音、义的遗忘率。识字教学中，老师们为突出字形教学的难点，注重识字方法的研究。课堂上， 他们极力沟通字形与事物之间的联系，增强意义识记的成份；注重引导学生发现生字与熟字之间的联系，以减轻学生机械记忆字形的负担。 在这种讲究方法，追求高效的识字教学中，时常会出现将汉字分析得零零碎碎，联系得云里雾里的现象。以致事与愿违，将识记字形人为地复杂化。案例一：师：今天我们迎来了一位新朋友“ 士” ，谁能用自己的办法来记住这个字？生： “ 十” 字加一短 “ 一” 。生： “ 王” 字去掉一横。
2、生：与 “ 土” 字相似，但下面的“ 一” 要短。生： “ 二” 加一竖。生：我觉得它像一个小飞机的形状就记住了。生：我觉得它像墓碑上的十字架。师：好，同学们不但说出了许多熟字，还发挥了自己的想象力，表扬你们。案例二：师：小朋友，怎样记住“ 菜” 字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“ 菜 ” 字。师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“ 菜 ” 字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“ 菜” 字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是花字去掉化，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“ 菜”
3、字。识字教学不只要注重教法，更要注重遵循汉字构字的规律。不能随心所欲地对字形进行想象、肢解甚至 “ 粉碎 ” 。又如有人把“ 温” 分成三部分，“ 氵”“曰”“皿” ，并将 “ 温” 望文生义成 “ 太阳照在器皿里，使水变温” 。这不符结构规律，这种编造会扰乱汉字构形的系统性。汉字，除了一部分笔画简单的独体字外，大部分汉字可以分解成两个或几个小部分，这些小部分被统称为部件。 汉字数量虽多， 但组成这么多汉字的部件却是有限的。对于每个具体汉字来说，记住了它所用的部件和部件的组合关系，也就记住了这个汉字。所以，识字教学中，我们有“ 部件 ” 的概念和意识。如二年级生字 “ 鼻” ，这是一个易错的字
4、。教学这个字，老师引着学生分析出这是上中下结构的字，并要求学生注意“ 最下面的撇和竖不能出头” 。如此教学，“ 鼻” 字显得零碎。“ 鼻” 是上下结构，上面是“ 自” ，下面是 “ 畀” （“ 畀” 加上病之头，就是麻痹大意的“ 痹” ）。它是形声字，上面的“ 自” （ “ 自” 是“ 鼻” 的初文）表义，下面的“ 畀” 表音。“ 自” ，怎么会跟 “ 鼻” 子有关呢？联系生活，与婴幼儿建立“ 你我 ” 关系的时候， 成人常常指着自己的鼻子问孩子：“ 我是谁呀？ ” 孩子也会指着大人的鼻子说：“ 你是爸爸。 ” 另外， 一个人对另一个人愤怒到极点，通常会指着他的鼻子骂。说文解字当中解释，“ 自
5、” 的本义是鼻，只是在古书里，找不出一个当鼻子讲的“ 自” 来。后来，通过甲骨文的研究，专家发现甲骨文卜辞里有“ 疾自 ” 之语，意思是鼻子有病了。 如果，围绕这些， 加强对字理的讲解， 渗透汉字蕴含的丰富的文化信息，学生会学得轻松扎实些。这从另一方面要求教师在文字学、文化学知识方面有所储备。二、机械重复，巩固训练单一化听课时，翻看低年级学生的语文书。发现每学完生字，小朋友们总要抄写好多相关的词语。且不论学生能不能理解、接受这些词。 光语文书上那方寸空白，密密麻麻地簇拥着一堆没有棱角的字，就会让人心痛。再看学生作业本，为让学生“ 能按笔顺规则正确书写汉字” ，一名一年级小朋友，竟要用十六个田字
6、格将生字“ 嘴 ” 的笔顺完整地展现出来。这对于一个七、八岁的孩子，一个注意力正在发展提高的孩子来说，无疑是一项颇为艰巨的工程。低年级识字写字教学应该遵循“ 多认少写 ” 的原则，不要求写的字决不能让学生依样画葫芦。抄写过多， 容易让学生形成不良的书写姿势与运笔方法，以致学生厌恶识字写字，让语文课程标准提出的让学生“ 喜欢学习汉字，有主动识字的愿望” 落空。识字教学不能靠单一的反复抄写来巩固，应采用灵活多样的形式，将识字与阅读， 识字与写话，识字与游戏联系起来。如，有教师在实践中自编了一个游戏活动，名之谓“ 背写猜字活动” 。这种活动简单易行，具体操作是：学生甲用食指在学生乙的背上写字，然后让
7、学生乙猜是什么字， 甲、乙学生交替进行， 谁猜中的多， 谁就是胜者。 这个活动不局限于两个人玩，也可以在两个小组间进行。从心理学的角度分析，学生甲用食指在学生乙的背上写，是书空练习；学生乙凭借触觉，感知学生甲的手指运动，然后进行分析、综合，判断学生甲写的是何字，这是一种心理练习写字的活动。这种游戏带有比赛性质，学生乐于参与。三、面面俱到，写字指导“ 精细 ” 化写字教学，教师需要解决的首要问题是“ 教什么 ” 的问题。课文生字表中的字，不是教学的内容，至多算作 “ 原料 ” 或 “ 有待加工的粗糙的内容” 。写字教学是否有效，有赖于教师对教学内容的精心选择与优化。实际教学中，大多老师并不知道教
8、什么，而是“ 什么都教 ” 。如，“ 杏” 花的 “ 杏” ，老师教 “ 书写顺序 要先上后下 ” ；强调 “ 撇捺舒展 ” ，并用上了优美的比喻撇、捺 “ 像小姑娘的裙子” ，“ 像小鸟的翅膀 ” ，补充基本笔画的书写引导学生观察发现，撇 “ 带尖 ” 捺有 “ 脚” 。这种百无一漏的写字指导，“ 精细 ” 至极，淹没了教学理应强化的书写要领。教师洋洋洒洒，学生不得要领， 反倒贴了自己宝贵的练习时间。要知道，写字属于动作技能领域的学习，技能主要通过练习形成的。奥斯贝尔说： “ 如果把全部的教育学心理学归结为一句话的话，那就是我们的儿童已经知道了什么。” 面面俱到的讲解， 实则是教师将学生当“
9、0”看待，忽略学生已有的写字经验与技能。难道学 “ 木” 字的时候，老师不讲“ 撇捺舒展 ” ？难道 “ 先上后下 ” ，学生会写成 “ 先下后上 ” ？教学，应有所教，有所不教，言简意赅，一语中的。这个字应该教什么？我以为这个“ 木”与“ 口” 组合成的 “ 杏” ，“ 木” 与“ 口” 都发生了变化，不同于常态的“ 木” 与 “ 口” ，字形都扁了。其中哪一笔画最能表现这种变化，无疑，“ 木” 字的中竖要写得短些。这些内容，教的是部件组合之后的一种变形，一种具有规律性的变形。因此，写字教学中，教师不应在学生习字的园子里精耕细作，应“ 精讲要点 ” ，给予他们足够的练习时间，让学生自己细细耕
10、作，形成书写技能。四、追求完美，习字过程“ 理想 ” 化每次练字，学生总习惯性地左手握橡皮，右手拿铅笔，好像他们一落笔，就是准备出“ 错”的。再翻看学生习字册，发现好些学生的习字册被橡皮擦得皱巴巴的，田字格留有反复书写的铅笔印痕。一询问，才知是教师要求学生将书写不工整的字擦掉，重新书写的。如此严格的要求， 折射出教师谨严的工作态度。但从学生习字的角度看，这种做法， 缺乏科学 “ 习”字的意识。学生写字的进步是渐进的，不会一蹴而就。 对于小学低年级学生来说，对于学生习字的要求过于 “ 完美 ” ，过于理想化，往往事与愿为。一、 从学生生理角度出发， 低年级小学生手指肌肉发育尚不成熟，写字练习的数
11、量不宜过长。心理学研究表明，以五个字为例，如果连写，三遍效果最佳；如果分写，四遍最有效。擦掉重写， 无形中增加了学生习字的负担。加之，学生注意力集中的时间不长，并不能如教师所愿重写的字就会比原先的美观。二、从学生心理角度出发，学生写得不好的字都被擦掉，学生缺少自己稚嫩的“ 参照物 ” ，没有这种参照比较，他们始终感受不到自己的进步。说得重些， 橡皮擦去的不仅仅是孩子歪歪斜斜的字，或许还连同他练字的兴趣与信心。学生练习写字时，应要求他们收起橡皮，留下练字的痕迹。练完三五遍后，可以再让他们在其中挑一个自己认为最好的字，打上五角星。这样，学生在认真观察、用心对比的过程，既煅炼了他们的审美的眼光，又燃起了他们习字的信心。可谓一举两得。
