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1、 新课标背景下的语文教学漫谈上海育才中学 李强v一、带领学生走进文本“带领”属于教学方法从语文教学来说，“带领”的方法应 该是多种多样的，千姿百态的，而且应 该是在继承的基础上发展的。前辈已经 为我们提供了范本、模式、经验，我们 才得以在此基础上创新、创造。v 带领学生走进文本，这是语文教学的最 普遍、最普通的方法，又是语文教学最本质 的规律。可以说它是语文教学永远的话题、 永恒的主题。如果我们是“一辈子学做老师” ，“一辈子学做语文老师”的话，那么，也就 是“一辈子”学习、探索、研究“带领学生走进 文本”的方法。v 要“带领”学生走进文本，一方面是对学 生有清楚的认识和了解，与学生有情感上的
2、 共鸣，另一方面要对文本有正确、准确的理 解和钻研，与文本有情感上的共鸣。教师的 语言描述、情绪带动、场景渲染是课堂上“带 领”是否有效果，有效率的物化条件。v 我们可以探询主人公的内心世界，也可 以欣赏文中的美景胜地；可以领略文中的迷 人风物，也可以把握文中哲理、思想的逻辑 和脉搏。v 在“带领”中，教师是主导，不是领导； 教师是引导和诱导，不是传授和灌输。教师 对课堂的灵活、艺术化的调控，是使学生能 否更好地走进文本起着决定性的作用。v “带领”中，学生绝不能，也不应该是被 动者。“学生”涉及教学对象。v 既要让每一位学生“走进文本”，又不可能让每 一位“学生”走进“相同”的“文本”。学校
3、不同，班级 不同，学生个体的不同，告诉我们所“带领”的对象 并不是整齐划一的“受体”，他们只是年龄相同，年 级相同，所学的文本相同。v 其实他们在情感上，认知上，有着较大的差别 ，所以，如何使我们的每一个教学对象学生，“ 走进”属于他的“文本”，前提必须是我们对“学生”有 整体上的了解和研究，又必须对每一个学生有个体 上的了解和研究。关注每一个学生自由、健康地发 展，是我们语文教学的重要课题。在下面的内容中，任选一个或两个内容为话题 或为题目，创作一首诗歌。（五言或七言绝句）v要求：符合绝句的基本格式，突出所选题材 的特征。v月圆、月缺；v月明、月暗；v月远、月近v 月圆 月缺v圆月挂高空，哪
4、知缺月愁？v待到月缺时，万物影自流。v 月食v 嫦娥飘飘广寒宫，v 天狗嘶嘶吠当空。v 小儿未解月圆缺，v 惊呼嫦娥遍体痛。v 云夜赏花v玉盘天边挂，花影错复杂。v忽然清风起，月暗不见花。“走进”即是教学评价。v 怎样才算是“走进”了“文本”？围绕着知识与能 力、过程与方法、情感态度价值观，学生是“学得” 了，还是“习得”了？是“知道”了，还是“感悟”了？ 是“接受”了，还是“共鸣”了？等等。v 其实，“走进”是我们最难把握的目标。有人这 样说，当你的学生对语文学习产生了极大的兴趣， 并以此为起步终身热爱祖国的文化和语言时，你的 语文教学才是成功的。尽管这个目标似乎较遥远， 但是我认为它必须落
5、实在每一堂课上，必须落实在 每一个文本中，只有这样，这个遥远的目标才有实 现的可能性。“文本”就是教学目标。v 语文教学的“文本”涉及文本的主旨、情 感、内容、语言等等。教学目标的设定，就 是教师对“文本”内涵的把握、目标的设定。 根据学生确立教学目标，根据“文本”确立教 学目标，根据教学的规律确立教学的目标， 不同的学生可以设定不同的“文本”目标。 橘逾淮为枳（晏子春秋）v 晏子将使楚，楚王闻之，谓左右曰：“晏婴，齐 之习辞者也，今方来，吾欲辱之，何以也？”左右对 曰：“为其来也，臣请缚一人，过王而行，王曰：何 为者也？对曰：齐人也。王曰：何坐？曰：坐盗 。”v 晏子至，楚王赐晏子酒，酒酣，
6、吏二缚一人诣 王，王曰：“缚者曷为者也？”对曰：“齐人也，坐盗 。”王视晏子曰：“齐人固善盗乎？”晏子避席对曰： “婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒 相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民 生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗 耶？”王笑曰：“圣人非所与熙也，寡人反取病焉。” 石钟山记苏轼v 至莫夜月明，独与迈乘小舟，至绝壁下。余方心动欲还，而大声发于水上，噌吰如钟 鼓不绝。舟人大恐。徐而察之有大石当中流 ，可坐百人，空中而多窍，与风水相吞吐，有窾 坎镗鞳之声，与向之噌吰者相应，如乐作焉。v 因笑谓迈曰：“汝识之乎？噌吰者，周景王 之无射也；窾坎镗鞳者，魏庄子之歌钟也
7、。古之 人不余欺也！”余是以记之，盖叹郦元之简，而笑李渤之陋 也。v项链莫泊桑v 她梦想那些幽静的厅堂，那里装饰着东方的 帷幕，还有两个穿短裤的仆人，躺在宽大的 椅子里，被暖炉的热气烘得打盹儿。她梦想那些 宽敞的客厅，那里张挂着古式的壁衣，陈设着精 巧的木器，珍奇的古玩。她梦想那些华美的香气 扑鼻的小客室，在那里，下午五点钟的时候，她 跟最亲密的男朋友闲谈，或者跟那些一般女人所 最仰慕最乐于结识的男子闲谈。v 她就梦想到那些精美的晚餐，亮晶晶的银器 ；梦想到那些挂在墙上的壁衣，上面绣着古装人 物，仙境般的园林，奇异的禽鸟；梦想到盛在名 贵的盘碟里的佳肴；梦想到一边吃着粉红色的鲈 鱼或者松鸡翅膀
8、，一边带着迷人的微笑听客人密 谈。种树郭橐驼传柳宗元 v v 郭橐驼，不知始何名。病偻，隆然伏行 ，有类橐驼者，故乡人号之驼。驼闻之，曰 ：“甚善。名我固当。”因舍其名，亦自谓橐 驼云。李密陈情表臣密言：“臣以险衅，夙遭闵凶 。生孩六月，慈父见背；行年四岁 ，舅夺母志。（孩，通“咳”，广韵：1.小儿笑。礼记内 则：“父执子之右手，咳而名之。” 孔颖达疏：“ 謂以一手执子右手，以一手承子之咳而名之。” 2.泛指笑貌。v我有一个梦想v电影一个也不能少二、正确处理好阅读教学的 几个关系v（一）阅读教学与“课文阅读”教学 。v 如果阅读教学只是教会学生“读”教科书，把教 科书当作阅读教学的“全部”，那
9、么，学生本来宽广 的阅读视野就被我们有意无意地给遮挡了，我们善 良地扮演着学生时文（也包括通俗）阅读和经典阅 读的“杀手”。v 现实中，很少有教师（也包括家长）允许学生 阅读与教材无关的所谓“闲书”。我们当然需要把教 科书作为我们阅读教学的主要阅读对象，这是我们 阅读教学的基础也是“例子”，但是绝对不能“仅此而 已”。v 教科书是一种相对静态的阅读对象，它 是教材编撰者在一定的时空条件下，经过权 威的筛选和组合而提供的方方面面的“阅读代 表”（现阶段高中约有篇左右的具有典 范性、文质兼美的必读课文）。尽管这样， 教材也只可能是沧海之一粟，但是阅读的大 海是无穷无尽的。v v 大量的语文阅读教学
10、实践以及经验告诉我 们，“教材”是“例子”，但又不“仅仅”是“例子” 。v 语文阅读教学的规律，恰恰是以“巨大数量 ”的反复积累，反复撞击为主要途径和方法的。v 语文能力的形成，当然需要“理性”的参 与，但是对语言材料的品味，对文学美学的 感悟，必须是建立在大量语言材料积累之上 的“感性”的融入。“例子”的极大丰富，才是 提高语文水平，形成语文能力的前提条件。 如果没有对阅读的“量”的要求，那么提高学 生的语文水平和能力，只能是“空中”筑“楼阁 ”，“画饼”来“充饥”。当然，我所说的“量”， 不只是数量，它更是质量优秀的、经典 的、时尚的、通俗的。正因为如此，新课程 标准规定了中学生阅读万万
11、字的数量要求。v 语文阅读材料具有其独特的使学生在学 习中“知”、“悟”、“感”的性质、功能和作用 。v 对情感的陶冶，对哲理的思辨，对生命 的顿悟，对自然的热爱，对现实的思考，对 未来的遐想等等，都能从对教材的“知”、“悟 ”、“感”中获得。v 教材担当着学生情感的陶冶、哲理的思 辨、生命的认识、自然的理解、现实的把握 、未来的憧憬等人生观，价值观，社会观的 文字化载体。v（二）阅读教学与“阅读理解”教学 。v 把“阅读理解”作为阅读教学的终极目标 ，这是我们当今阅读教学的悲哀。戴着这根“ 锁链”跳舞，是对学生，对社会，对历史的“ 犯罪”。v 本来可以给学生带来的幸福、快乐、精 彩、高尚人生
12、的阅读，被我们功利目的，单 一取向的“阅读理解”彻底击碎，学生对“阅读 理解”的厌恶转化为对阅读的憎恶，世上一个 个阅读爱好者的阅读热情在我们“条分缕析” 的“题目”下被“冷却”和“凝固”。v 我们的高考试题也道貌岸然地扮演着评 价“阅读教学之大成”的审判官，乃至监斩官 的角色。v 高考试题中一个阅读语段的检测，就可 以悲壮又悲惨地把中学阅读教学的优、劣、 成、败的评价标准划分的真真切切，清清楚 楚。v 阅读教学走过了许多弯路：v 我们常常习惯于对阅读对象作条分缕析 式的“解剖”；v 我们往往任意地对阅读对象进行漫无边 际的讨论；v 我们也习惯以考纲为“最高指示”，对阅 读对象作“考点”的解析
13、和推断。v 现今我们又在“个性化阅读”的理念下， 任凭学生从阅读对象中“读”出无本之“木”， 无源之“水”，甚至允许把“哈姆莱特”读成“哈 里波特”。v 阅读的过程，是唤醒已有生活经验，已 有知识积累，已有认知水平的过程；v 是积累语言、培养语感、认识审美、陶 冶情操的过程。v 正因为这样，新课程标准才提出了“ 知识与能力、过程与方法、情感态度与价值 观”的三维教学目标，阅读教学应该也必须在 这“三维”的空间展开实践和探索。v（三）阅读教学与“传授性和指导性”教 学。v 把阅读教学的方法规定为“传授”和“指导 ”，使得阅读教学变成“单向流”的教学，学生 永远只是接受“阅读结果”的容器，那么我们
14、 的阅读教学只是最简单的思维操练，学生在 反复训练中学会的也许只是对阅读理解的“公 式和定理”，甚至只是对阅读对象的“条件反 射”。v 语文教学作为母语教学，学生不仅 需要有目的、有计划的“学课”，还需要 自然状态下的“习课”，与此相对，学生 除了有“学得”的语文知识外，也需要有“ 习得”的语文素养。v我们把阅读教学方法分为以下几类：引导性阅读。v 利用必修课课堂教学的时间引导学生的阅读。 以激发兴趣，传授方法为主要手段，以扩大学生的 阅读面为主要目的。针对课堂阅读教学，我们在“引 导”上下功夫，尝试着“问题探索法”、“一文多读法” （一篇阅读对象一人的多种读法或多人的多钟读法 ）、“合作学习
15、法”（要求学生以“读议小组”为单位 ，以课内的一个阅读对象为突破口，做一些专题研 究，最后以课件或网页的形式完成作业，在班级中 交流）等等。 专题性阅读。v 利用选修课课堂教学的时间指导学生的 阅读。以阅读鉴赏，探究讨论为主要手段， 以培养学生较强的阅读能力为主要目的。专 题的选择有教师和学生共同确定。比如，唐 宋八大家选读、趣味文言、新诗鉴赏、当代 名家名著、西方现当代文学等“大专题”，又 比如，托尔斯泰研读、李清照赏析、子夜 阅读等“小专题”。v“引导性阅读”和“专题性阅读”是以教师 为主导的阅读教学活动。v学生在这样的阅读过程中较多地获得他 人的阅读方法、结论和经验。介绍性阅读。v由学生在阅读过程中把自己的阅读体验直接 向其他同学介绍的阅读。我们要求学生把自 己阅读过程中认为最值得向他人推荐的阅读 对象（作品）介绍给同学（编写成“活页文选 ”）。活动性阅读
