无效、低效到有效、高效——当前课堂教学改革走向

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1、无效、低效到有效、高 效当前课堂教学改革走向教育部福建师范大学课程研究中心余文森1消极的角度:应对新课程的批评积极的角度:新课程自身的追求2一、教学有效性究竟指什 么关于有效性的一个隐喻：穿越玉米 地 第一，谁穿得快（速度） 第二，谁掰的玉米多（收益） 第三，谁身上的伤口少（安全）3这就是企业平常所说的速度、收益和安全 。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须 要全面考虑，必须要整体考虑。 速度、收益、安全也是有效教学必须考虑 的三个要素： 速度可看作学习时间（长度）投入； 收益可看作学习结果（收获） 产出； 安全可看作学习体验（苦乐） 体验。 可以说，时间、结果和体验是考量学生有 效学习的三

2、个指标。4学生学习有效性的三个考量指 标学习速度：学习特定内容所花费的 时间（前提性指标）学习结果：发生的变化、获得的进 步或取得的成绩（核心性指标）学习体验：所伴随或生发的心理感 受（内隐性指标）5有效的教的表现教促进学（教长学）提高学习效率（时间）（速 度）增进学习结果（质量）（深 度）提升学习体验（兴趣）（温 度）6目标三维度：知识、技能过程、方法情感、态度、价值观 有效课堂三要素：知识思考生命 就像生活中不能光有牛奶和面包，还应该 要有鲜花和诗歌一样，课堂不能光有知识， 也要有智慧和生命。无效课堂表现：知识（技能）缺席思考（智慧）缺席生命（学生）缺席 7车尔尼雪夫斯基指出：要使人成为

3、真正有教养的人，必须具备三个品质 ：渊博的知识，思维的习惯和高尚的 情操。知识不多就是愚味；不习惯思 维，就是粗鲁和蠢笨；没有高尚的情 操就是卑俗。8目标维度：知识、技能（基础性学力） 关注点：学会、学懂 教学维度：双基本位的教学（知识性教 学） 学生在课堂的主要心理活动：听讲、阅读、理解、掌握（一）怎样提高学习效率（教怎 样使学更快、更多）9双基教学利与弊 ： 双基教学重视基础知识、基本技能的 传授， 讲究精讲多练， 主张“练中学”， 相信“熟能生巧”， 追求基础知识的记忆和掌握、基本技 能的操演和熟练，10以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基 本技能和较高的学科能力为其主要的教学目 标。

4、对基础知识讲解得细致，对基本技能训练 得入微，使学生一开始就能够对所学习的知 识和技能获得一个较为系统的、全面的和深 刻的认识。（引自邵光华，顾泠沅：“中国双基教学的理论研究” ，教育理论与实践2006/2）11从学生角度讲：学会阅读是根本性措 施。 提高学生阅读(自学)的效率指导学生阅读的技能（导读技能）：教师在指导自学时一定要做到“四个明确” ： 明确时间(用几分钟)， 明确内容(学习教材的第几页)， 明确方法(在自学时要运用什么方法)， 明确要求(在自学时要思考哪些问题，准备 教师检查)， 12语文(背影)：请速读课文，划出你 认为重要的句子和自己喜欢的句子(明确内容 与方法)， 五分钟

5、后(明确时间)，请同学们回答： 文章写了一件什么事，包含怎样的思想情感 ?(明确要求) 提前完成的同学思考：这是一个怎样的 背影?为什么让作者感动得流泪?(层级要求)只有做到了“四明确”，学生才能高效率的 学习，并养成自学的良好习惯，提高自学能 力。如下例：13数学(平行四边形)：请阅读教材130 页的内容(明确内容)，用时4分钟(明确时间) ，划出不明白的问题(明确方法)，并思考下 列问题： (1)什么叫平行四边形?如何表示? (2)平行四边形具有四边形的什么性质?( 明确要求) (英配昌：“提高课堂教学效率必须解决的几个 关键问题”，教育发展研究2006/10B）14课堂提问要做到“五先五

6、后” 设问技能 一、先提问，后指名 二、先思考，后回答 三、先讨论，后结论 四、先学生，后教师 五、先激励，后更正 15提高教师讲授(教学)的效率讲述（讲事） 讲解（讲理） 讲读（范读） 讲演（讲座）讲授技能 为讲授辩护，讲授的意义和价值16讲授技能深入浅出教师的四个层次：深入浅出深入深出浅入浅出浅入深出 感染力（动作和语言的感染力） 必要的废话（营造听讲的氛围）17“提高效率”的改革 ： 尝试教学：“先练后讲，先试后导” 洋思经验：先学后教，当堂训练 杜郎口模式：“三三六”自主学习模式 指导自主学习：教师指导，学生自主 学习 本质：目标明确+先学后教+即时反馈18尝试教学：“先练后讲，先试后

7、 导”尝试教学简单地说，不是教师先讲，而是 让学生在旧知的基础上先尝试，在尝试 过程中教师指导学生自学课本，引导学生讨 论，在学生尝试练习的基础上教师再进行有 针对性的讲解。 它的教学基本程序可分为五步： 一 出示尝试题 二 自学课本 三 尝试练习 四 学生讨论 五 教师讲解19洋思经验：先学后教，当堂训 练 课堂教学也分五个环节： 一、出示这堂课的学习目标，出示这堂课 的自学要求； 二、学生根据自学要求自学，教师巡视发 现学生自学中的问题； 三、学生汇报自学结果（差生优先）； 四、纠正、讨论、指导自学结果； 五、学生完成当堂作业，教师当堂批改作 业。20第一个“三”指的是课堂教学三个追求 ：

8、“立体式、大容量、快节奏”。 第二个“三”指的是“预习展示反 馈”三个环节。 六是指六个教学步骤。分别是：预习 交流、明确目标、分组合作、展现提升 、穿插巩固、达标测评。杜郎口模式：“三三六”自主学习模式21指导自主学习：教师指导， 学生自主学习教师指导一般分以下三个阶段： 第一阶段，教读阶段。 第二阶段，引读阶段。 第三阶段，自读阶段。22第一阶段，教读阶段。它的特点是：教师教读，学生仿读。 教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本 读通、读懂。 读通，即阅读后了解教材内容的概貌 ，理清教材内容的逻辑思路； 读懂，即阅读后弄清教材每个术语、 每个符号、每个公式、每句话的含义， 理解例题解证的各个步

9、骤或证明的各个 环节。23第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为导 ，教师着力于引导，而不是直接讲解。 教师引导主要是通过设置阅读思考题 来进行的，让学生带着疑问去阅读，这 样不仅可以引导学生在重点、关键地方 多分析、多思考，而且还可以帮助学生 把握教材的重点，顺利通过难点。24第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落 脚点。 学生可以基本上独立地进行学习了。它的 标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经 能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生 已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。 学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教 学。 这个阶段的学习就是真正意义上的自主

10、学 习了。 25在这样的课堂上,学生会明显地感到自己 学到了东西:不知-知 不会-会 低效（无效）的表现：目标不明确（虚化） 内容不集中（泛化） 活动形式化（表层化） 反馈不及时（缺乏针对性） 课堂纪律混乱（无序状态） 26过份强调效率必然导致标准化、程 序化、外在化。在这样的教育生活里 ，受教育者逐渐习惯了： 用别人的眼睛替代自己的眼睛、 让别人的大脑取代自己的大脑、 把别人的思想当作了自己的思想。单纯追求效率的陷阱27这样的教育，只能是一种“寄生 的教育”，无法培养出学生完整的品 性和健全的大脑。（参见李帆：“教育：让思考力生长 ”，人民教育2006年第23期）有识之士早就指出:教学不是工

11、业,而是农 业!28改革维度：记忆理解解题问题短效：直接提高长效：间接提高29目标维度：过程、方法（能力、智慧 ）（发展性学力、创造性学力） 关注点：会学、会思考 教学维度：发展本位的教学 （发展性 教学） 学生在课堂的主要心理活动：探究、 质疑、创新、批判 （二）怎样增进学习结果（教 怎样使学更深、更透）30从学生角度讲：学会思考是根本性 措施。 从教师角度：提供不同解读视角和 思维方法是关键。 许多所谓的文本阅读与鉴赏只不过 是对文本的说明，即对文本信息的重复 性归结，讲授学生已经懂得的“真理”， 学生不能从老师那里摄入任何有效的能 够生成思维能力的成分。这是当前语文 课文本解读最失败的地

12、方。（徐江：“改造解 读思维：从无效到有效”，人民教育2006/6）31改革维度：公共知识个人知识外在知识内在知识内在发展:一种着重追求以知识的鉴赏 力、判断力、批判力与创造力为标志的发 展。 外在发展:一种以追求知识的记忆、掌 握、理解与应用为标志的发展。 32阅读已被简化为快速浏览的信息攫取 和感官刺激，丧失了原本该有的深度思 考和意义生成。 我们应把阅读提升到关系整个国民素 质的高度，使之成为人的一种习惯、能 力和传统，使学生通过阅读能有思想的 洞穿力，使阅读成为提升民族素质的阶 梯。33一个学生，如果没有经历过痛苦的 思考，并从思考过的地方生长出自己的 思想来，那么，他就不能真正体会到

13、受 教育的快乐。一旦我们只关注学生在学 习中的轻松感和单纯的心灵的愉悦，久 而久之，学生的思考力便会被这种所谓 的快乐教育所磨钝，再也没有力气去探 看复杂的世界。34学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子（给教师的建议，苏霍姆林斯基），如果教师的思考力已经赢弱得以至萎缩，我们就不能指望他的学生却拥有强大的思考能力。35曾看到一份美国中学关于南北战争的 作业： 1你是否同意林肯总统关于美国不能存 活除非它全部解放或全部奴役的声明?解释。 2解释为什么北方白人反对奴隶制，南 方白人拥护奴隶制，但他们都感觉是在为自 由而战? 3内战期间，女人开始担任很多以前男 人的工作。你能对由于内战造成的社会、经

14、 济和政治冲突的问题作出怎样的概括? 4构造一个争论，运用历史证据来支持 或反对下面的观点：美国内战是地区差别不 可避免的结果。36这样的作业即是对思考力的引领。完成它 ， 需要学生广泛收集资料； 需要学生脱离对无意义的事实片断的研究 ； 需要学生站在不同利益群体的角度思考问 题； 需要学生不是陈述事实、而是表达观点。 这样的作业背后，是一种彻底的教育态度 ：不能让别人的思想代替了学生的思想，不 能让学生失去对世界进行正确审视的能力。（李 帆：“教育：让思考力生长”，人民教育2006年第23期）37有一本书，名为天赋教育在美国。该 书以“西安事变”的历史教学为例，比较了 中国和美国教育的不同：

15、中国老师讲完相应 史实后便要求学生记住时间、地点、人物、 事件，最后以考试成绩来论取；而美国的老 师则会组织各种各样的活动，让学生了解甚 至体悟这一历史事件，即使在常规教学中也 会努力启发学生进行发散性的思维，提出诸 如如果蒋介石不妥协会如何之类问题让学生 去思考或想像。 38同样是“西安事变”一课，中美两国的教学 思路有如此大的不同，这的确值得我们去深 思。事实上，在我国有很多专家往往把传授 学科“知识”而且往往把传授学科的“系统知识 ”作为教育的基本使命，并且渐次演化为学科 教学的灵魂。传统的学科教学，热衷于“授受 ”学科的原理知识，而掌握这种原理型知识的 价值和意义又会在传统的考试评价中

16、得到不 断的甚至是持续的强化。于是，学科知识以 外的东西，在我们的学校中多多少少被“边缘 化”了，于是，课堂教学多多少少陷入本末倒 置的窘境。（方展画：“基础教育的价值追问”，教育发展研究 2006/9B）39青岛海洋大学附属中学任存娣执教 中东战争一节，在课堂上提出了以 下几个问题：问题一 问题二 问题三 案例：“嗟来之 食” 在这样的课堂上，学生会感受到思维 的挑战，思考的深度和探究的收获。 40深度下降的原 因问题缺乏思维含金量 教师引导和点拨不当 教师对学生低层次认知结果或过程迁就41几天前，一位留美博士、20年前的学生回 校探望我时说：“黄老师，您当年课上的 挖小妙(挖掘问题中小小的妙处，注意每个 细节)20年来我一直在用着，天天用，而且越 用越管用!” 另一位已是千万富翁的企业家学生在教师 节给我的贺卡中写道：“黄老师，记得您的