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1、江苏省 2013 年中小学“师陶杯”教育科研论文评选一等奖备选论文修改意见根据提升“师陶杯”论文质量的实际需要，决定由各大市教科院（所）负责指导相关作者，对“师陶杯”一等奖备选论文进行修改。提出如下修改意见。一、题目1.务必简洁明了，原则上不超过 15 个字。2.能不用副标题尽量不用。3.直截了当点明需要研究的问题，避免使用“原点” 、 “拐点” 、 “华丽转身” 、 “救命稻草” 、“探其花” 、 “拔其根” 、 “迷茫”等语义模糊的词语。4.尽量避免古诗词等隐喻性表达方式。二、各级标题1.直接指明各部分内容主题，语义要明确，表述要具体。2.避免使用类似于“缘起：学生的作业哪去了；迷茫：只能
2、睁一只眼闭一只眼 ；究底：弯下腰来倾听学生的声音；再探索：从根本上解决问题”等形式的表达。3.不以“【现象】 、 【问题】 、 【对策】 、 【结论】 、 【链接】 ”之类作为文章标题形式。三、内容1.避免案例堆积。2.避免开题报告直接拿过来用，可把报告中的主要观点、内容进行重构，以论文形式进行表达。3.禁止插入教学实景、作业、题目等图片。尽可能不插入照片。四、结构1.结构务必完整，包括题目、摘要、关键词、正文、注释（参考文献）等内容。2.正文最少包括三个部分及以上。3.除引言、结语之外，各部分字数要基本相当，不要相差太多。五、格式规范、注释体例1.论文均用 Word 软件排版。论文目题为三号
3、黑体、居中，正文为五号宋体。正文标题层级的顺序依次是“一、 ”， “（一） ”， “1.”和（1） 。同等地位和层次的内容要用同一级标题，字号、字体也要相同，小四号、宋体加黑。参考文献就是论文注释，一律尾注，注释不要自动生成，应采取手动编制。非注释性参考文献不要列出。参考文献以方括号1 、 2 、 3表示。2.专著、编著、译著、论文集、学位论文文献示例如下：1张文显.二十世纪西方法哲学思潮研究M.北京：法律出版社，1996.2张文显.法理学M.北京：北京大学出版社，高等教育出版社，1999.3 美罗斯科?庞德.法理学.邓正来译.北京：中国政法大学出版社，2004.4张文显.法学理论前沿论坛C.
4、北京：科技出版社，2003.5石少侠.检察权研究D .长春：吉林大学法学院，2002.6张文显，矫波.法制与可持续发展的法哲学分析A.张文显.法理学论丛（二） C.北京：法律出版社，2000.3.期刊文章邓正来.迈向全球结构中的中国法学J.吉林大学社会科学学报，2004， （3）.4.报纸文章郑成良.美国的法治经验及其启示N .人民法院报，2001-09-09（4）.5.电子文献邓正来.以学术为本共建一流学堂EB/OL. http:/ ”字样。2013 年中小学“师陶杯”教育科研论文评审材料教学美的三种意象世界摘要：教学活动能否成为审美活动，其关键在于教学能否形成意象世界。教学中的意象世界具有
5、复杂性，不能简单地说成情景相融。教学活动中的审美对象可分为文本内容、课堂活动、师生自身。课堂教学活动中，这些对象能向师生心灵敞显，师生的意向性能照亮它们，由此显现出图像的意象世界、游戏的意象世界和精神的意象世界。关键词：教学美；图像意象；游戏意象；精神意象课堂教学能否成为审美活动？之所以有这样的疑问，是因为审美活动中的美感体验具有无功利性、直觉性、超越性等特性1，而教学活动是有明确目的性的，具有传授知识、开发智力和提升道德的育人功能，这否定了教学的无功利性；学生对知识的获得需要理性逻辑推理，而不是主要依靠直觉感悟获得的，由此，否定了教学活动的直观性；还有，课堂教学一般被认为是一种特殊的认识活动
6、，当教学内容被看成认识对象，置于主体之外时，教学就难以超越主客二分的认识论模式，而无法进入情景交融的意象世界了。事实上，即使最具理性逻辑的自然科学也存在着美。海森堡是德国的物理学家，一次和爱因斯坦的谈话中说：“我被自然界向我们显示的数学体系的简单性和美强烈地吸引住了。 ”2由此，我们发现，人类活动是不是审美活动，不在于生成活动的每一环节是否都具有美感的特征，而在于活动中有无美感体验，即有无意象世界的生成，一旦生成意象世界，它就会“照亮”与之相关的整个活动，使之成为审美活动。 “悠然见南山”的审美体验是“采菊东篱下”生成的， “采菊东篱下”是有精神追求的，而不一定具有美感，但“悠然见南山”的意象
7、世界却照亮了“采菊东篱下” ，使整个采菊过程成为审美活动。因此，教学成为审美活动的关键在于教学能否形成意象世界。由于教学活动与美感关系的复杂性，其意象世界也是丰富多姿的，不能将其笼而统之地概括为人与万物融为一体的世界，或是情景相融的世界，它需要我们详加分析。一、文本理解作为图像的意象世界朱光潜说：“美感的世界纯粹是意象世界。 ”3宗白华说： “主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境。 ”4笔者以为意象世界就是美的世界，它是由客观世界主体化的“象”与主体世界客体化的“意”的合一，是主体意向与客体对象相互“投射” ，充满着相互融合的意味和情趣的世界。作为
8、教学三要素的教师、学生和文本（静态的教学内容）能否构成意象世界，关键在于教与学的主体能否理解文本，并生成新的意义系统，从而照亮文本，使文本获得一种象的存在。柳宗元关于美提出的命题：“美不自美，因人而彰。 ”5也就是说，不存在一种实体化的、外在于人的“美的文本” ，文本的美不能离开教师、学生对文本意义的照亮、创造和生成。也不存在一种实体化的、纯粹主观的“美的心” ，马祖道一提出的命题：“心不自心，因色故有。 ”6也就是说，师生在向外部世界学习的时候，在这个空灵的“心”上，文本如其本然地得到显现和敞亮，文本之呈现与师生意之所向交互作用，文本获得了师生情意的光源，文本则由此进入观念的领域并取得图像的
9、形式。由主体不同的“意”的层次产生不同“象”的层次。具体来说，有三个层面。（一）基于文本感性的图像“在希腊文中，aesthetic 的主要意涵是指可以经由感官察觉其实质的东西，而非那些只能经由学习而得到的非物质、抽象之事物。 ”7无论什么审美类型都离不开感性，离开了感性就没有“象”的世界。人的美感，主要依赖视觉和听觉，因此，抽象的文本是无法成为审美对象的，必须对其感性化，图像化或声韵化。有教师讲授罗布泊时，结合图片谈到了沙漠中逝去的楼兰古国，播放了月牙泉的歌曲，学生心生向往，犹如看到了罗布泊沧海桑田的巨变。感性化的材料为什么能产生意象？笔者以为，这种意象的形成源于人们对世界的常识化理解和把握，
10、如，沙漠是干旱的，人的生存必须要有水，这些观点和信念是人们在千百年的历史过程中逐渐沉积而成的，不证自明、自发认同。楼兰古国一定是在一个水草肥沃的地方。无需在思想上进行逻辑推演。有的常识虽然含有学科知识，但作为普及性的观念，它也无需借助论证和反思，而是表现为一定群体中普遍接受的共同信念。如，看到沙漠在的胡杨，就有一种生命力的意象。并不要讲解胡杨的根怎么伸到地下吸收水分的。因此，这些常识将文本世界纳入有序的框架，使文本世界呈现可理解的品格，也赋予文本以内在的意义。通过人的感性，文本就会表现为人心目中的图像世界，即常识中的图像世界。反之，无法感知的文本，就会遏止或消解常识，文本世界呈现的是“审美上的
11、冷淡” 。（二）基于文本视域的图像文本是文本作者处于一定历史背景下，对历史问题的思考而创作的作品或构建的理论。对文本作者来说，文本是极具美感的，它蕴涵着作者的情感和生动的历史风貌，可以说，是情景相融的灿烂世界的结晶。抽象的符号化的文本之所以不能成为审美对象，是因为文本的外部语境关系和言语背景的消失，文本远离了作者言说的声音、姿态以及周围的环境、现实问题等背景。作者言语转变成符号化的文字，舍弃了文本话语的丰富性，干枯的条文，再也不能激发读者的情意感应，无法形成意象。如，商品是用于交换的劳动产品。面对该定义，你是不可能产生美感体验的。但经济学家在考察纷繁复杂的商品现象时，却经历了情感起伏才得出这样
12、的结论。因此，文本要想成为审美对象，就必须回到作者的历史境域。能否回到历史视域里？伽达默尔认为， “人类此在的历史运动在于：它不具有任何绝对的立足点限制，因而它也从不会具有一种真正封闭的视域。视域其实就是我们运动于其中并且与我们一起活动的东西。视域对于活动的人来说总是变化的。 ”8也就是说，读者既能立足于现实的视域，又能立足于文本作者的历史视域，这样，读者就能与文本作者产生主体间的交往，视域之间就会产生碰撞，理解就是过去与当代、历史与现实之间的视域融合的过程。例如，某年，广东香蕉丰收，价格下跌，由于采集的劳务费用高于香蕉的出售所得，有的蕉农宁愿将成熟的香蕉烂在蕉园里也不采收，这与历史境域中的牛
13、奶生产者将牛奶倒入河里相似。商品含义的理解在文本视域的图像中获得了体验。（三）基于文本意义的图像文本理解是一个视域融合的过程，而视域融合的基点是读者所处时代的实际生活与实践，也是文本意义得以生成的现实源泉。文本的意义表达的是一种现实生活与实践的立场。既不是站在历史文本的符号表征上理解的字面意义，也不是站在历史境域里将文本知识应用于现实中，而是站在现实的境域里用现实的视域观照历史的情境，并创生出新的意义世界，即现实的文本意义。例如，中日甲午战争的意义，不是历史上我们赔款多少，割地多少也不是因为历史上日本对我国的侵略，生成现在的情绪化的反日，而是站在现实的立场上，观照甲午战争，我们会对文本作如下解
14、读：下一场的中日战争可能在什么时候？可能引起战争的主要原因是什么？预测胜负，如果中国胜了，你觉得是在什么方面胜了日本？反之，又作如何分析？等等问题。正因为如此，文本才会构建出历史情境与读者现实情意发生联系的意境世界。文本因为有了意义，才会是有生命的存在，过去的历史境域，才会随着生活和实践的变化，有选择地复活，也就是我们所构境的新的文本意义世界。文本意义还需要注意两点。一是，从时间上看，同一个读者在不同历史时期会获得同一文本不同的意义。从微观层面上，师生对文本的每一次解读都会获得不同的体验和感悟，这就是所谓的对作品的“常读常新” 。因为映射文本意义的生活实践的立场随着时间的流动而改变。二是，在同
15、一时空，不同读者对同一文本产生不同的文本意义。教师获得的文本意义与学生获得的不同，学生之间也不同，意象不同、意象的深浅不同，这就为课堂的交往互动提供了理论前提。师生的交往互动，使课堂教学美的审美对象由文本逐渐转向师生活生生的生命个体。二、师生交往作为游戏的意象世界游戏的意象世界不同于一般的情景交融，游戏者的意趣超出了直接生活需要，表现为无功利的精神乐趣，景物也不是生活实际之境，而是在与日常生活相隔离的“假装”的“场”内游戏。游戏者遵守着也创造者游戏规则，以最大的专注精神进入游戏的意象世界，上升到自由自在的审美层面。课堂教学具有超越满足物质生活的物欲追求，属于一种完善人性的精神生活，其场景也有别于生活实践场景，师生共同遵守课堂交往规则，所以，课堂的师生交往具有一定的游戏特性，也有其特殊的游戏意象世界。（一）言语对话的游戏有学者认为，对话教学具有游戏性，主要体现在两个方面。 “首先，对话教学是一种关系存在。 ”“其次，对话本身是目的而非手段。 ”9笔者以为，虽然对话教学在对话参与者之间构成一种互动关系，让参与者完全卷入其中，并在其中对话的即时性和创造性成为可能，可能获得一种新的意料不到的洞察力。但我们试着追问一下，为什么对话教学具有这些特点呢？我们就会发现，对话教学之所以具有游戏特征，是因为对话弥合了感性与理性的分裂。 “席勒说，一个仅仅处在感官感觉中的
