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1、基于实践的研究性学习反思基于实践的研究性学习反思研究性学习以分析和解决问题为外显行为，体现了学生学习的自主性、合作性和探究性，对提高历史课程目标的达成率有着重要的推动作用，然而，随着实践的深入，我们发现，由于在一些问题上的理解不同，在实施研究性学习过程中，一些做法值得商榷。本文试就这些做法，谈谈自己的想法，为进一步推广研究性学习提供一点启示。“名正”才能“言顺”：研究性学习的重心在“学习”我国“研究性学习”概念， “是指在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”1。这里有三个基本内涵：一是以提出、分析和解决问题（用类似科学研究的方式获取和应用知识）为主要手段；二是以实现
2、课程目标（加强科学研究方法教育和提高实践能力）为主要价值取向；三是定位于认知领域，属于一种学习方式，重心在“学习” 。我们发现，由于对基本内涵的理解不同，研究性学习在当前的实践中出现了一些比较矛盾的做法。1过于强调“研究性”导致学习程序、培养目标等脱离中学生实际。如很多研究性学习案例与历史教学问题杂志上的“研究生课程讲坛” ，从研究对象到研究程序都很相似2。这反映了我们的一些研究性学习，过于强调“研究性” ，基本照搬历史专业研究生的学习程序，把中学生当成历史专业的研究生来培养。我认为，作为一种学习方式，研究性学习也有层次性，中学生使用的研究性学习，首先，研究的任务要简单并与教材联系密切；其次，
3、研究的对象要多样而浅易，有文字、图片资料，也应有学习过程、历史场景等；最后研究的程序应简约，分析和解决问题的周期较短等。2把成果展示和交流过程等同于研究过程。一般而言，研究过程应包括提出和分析问题，收集和使用材料解决问题，展示和交流研究成果，反思研究过程等环节。如“掸去土布上的尘埃”3的案例基本包含了研究性学习的上述环节。但有的案例就把研究成果展示与交流等同于研究过程，如把双方辩论过程作为研究过程等。我们认为，辩论属于交流学习成果范畴，辩论过程虽然能获取和应用知识，但是否“类似科学研究的方式”值得推敲，同时，对实现学习目标尤其是过程与方法、情感态度价值观等维度的目标，效果不很明显，这也就没有充
4、分发挥研究性学习的价值功能。3把明显带有体验式学习特征的学习活动归纳到研究性学习范畴。一般认为，体验式学习是学生用自己的认知、情感、态度等感受、理解、感悟历史人物、历史事件、历史现象等学习对象的过程和方式。它与研究性学习都是实现课程目标的过程与方式，都强调学生学习的自主性与合作性。但两者的最大区别是，研究性学习突出“用类似科学研究的方式获取和应用知识” 。而体验式学习不能归属于研究性学习范畴，它与探究式学习4、有意义接受式学习一起构成当前中学历史学习的三大主要学习方式。4忽视过程与方法、情感态度价值观目标的达成。笔者认为，有利于达成历史课程目标，是任何一种学习过程和学习方式存在的前提条件；强调
5、任何一种特性，都不能以牺牲全面达成课程目标为代价。当前很多研究性学习，缺乏达成情感态度价值观维度目标的过程，没有学习过程的反思，与主要历史基础知识间的联系不密切等，这些做法都是不可取的。“根深”才会“叶茂”：研究性学习的主阵地在“课堂”由于研究性学习是新课程倡导的主要学习方式之一，研究性学习能够促进全体学生的全面发展，有利于提高历史课程目标的达成率。所以，充分发挥研究性学习价值功能的前提，是以历史课堂为主阵地。主要理由如下。1以课堂为主阵地实施研究性学习能够充分体现历史学习的基本特征。学生的历史学习具有以历史课程标准为基本目标、以教材为主要学习对象、以课堂为主要学习场所等基本特征。作为主要学习
6、方式的研究性学习， “不可能事事从直接经验开始” ，“间接经验的学习形式是主要的” 5。2以课堂为主阵地实施研究性学习符合学生的实际情况。学生在校时间长，学习任务重，中学历史课程又不是核心课程。在此背景下，要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料，解决历史问题是不现实的。3以课堂为主阵地实施研究性学习有利于更好地完成教育目标。课堂使学生处于一个有利的学习环境中，能够充分发挥教师对学生学习的促进作用，为学生学习提供了时间保证。学生在课堂中通过自主与合作，收集和使用历史材料分析和解决问题，更能提高课程目标的达成率。4以课堂为主阵地实施研究性学习有利于减轻学生过重的课业负担。长时间多渠道地收集历
7、史材料，解决一个或两个历史问题，对处于基础教育阶段的中学生而言，是不现实的。在课堂上，以学生应该掌握的历史知识为载体，运用收集和使用材料解决问题的方法，促进学生的全面发展，能够一举两得，事半功倍。脱离教材而让学生课外收集历史材料，既没有方法保证，也缺乏过程监控。研究性学以课堂为主要阵地，并不否定适当开展历史实践研究活动。但课外的研究活动只能是课堂学习的补充和拓展。“张弛”也要“有度”：研究性学习倡导“标准”下的“多元”基于新课程理念的多元化，研究性学习也强调多元，而研究性学习又属于国家基础教育课程，必须完成课程目标。因此，中学历史研究性学习倡导的“多元”是有“标准”的多元。而目前研究性学习的实
8、践，则存在着一些多元与标准的“过”与“不及” 。1在评价历史事物的研究过程中强调评价方法而忽视评价标准。学法在学习过程中占有重要地位。所以，课程标准专门有“过程与方法”维度的学习目标。但对于评价历史事物来说，没有评价标准的评价方法，是无用的方法。如果我们只引导学生掌握“要拿证据说话”和“把历史人物放在当地、当时的特定环境中去考察，进行换位思考 ”6等评价方法，而不涉及依据什么标准来评价历史人物，可能得出事与愿违的结论。是否能够顺应社会发展趋势，是否有利于促进社会生产力发展，是否有利于提高人民生活水平，是否维护和扩大民族利益等应是评价任何事物的标准，没有这把“标尺” ，就没有客观、公正的评价。2
9、有的研究性学习只强调学习过程而忽视学习结果。如用课堂辩论的方式实施的研究性学习，如果教师不及时而有力地进行引导，就有可能出现辩论过程轰轰烈烈，辩论结果与课程目标相差很远的现象。比如在“强调洋务运动不可能使中国富强起来恰当吗”7的案例中，首先正、反方辩论的观点与辩题不符，因为辩论的内容是洋务运动是否失败，而辩题是“强调洋务运动不可能使中国富强起来” ，强调“不可能使中国富强”并不说明洋务运动没有对中国发展有贡献；其次，辩论的结果不是“真理越辩越明” ，而是越辩越糊涂，因为辩论双方站的角度不同，评价标准不同，也就不可能出现谁说服谁的结果。辩论不是目的，也不是课堂的全部，正如专家点评的那样，教师应该
10、在评价标准、评价角度、评价过程等方面及时引导学生反思学习过程，这样更有利于全面达成历史学习的三维目标。3任由学生的理解误区的发展。由于学生掌握历史事实的广度和深度有限，学生在提出和解决问题的过程中，可能会暴露出许多理解的误区。学生暴露误区是好事，但如果教师不及时纠正将遗患无穷。如当学生提出“没有封建残余的明治维新能成功吗”这一问题时，就暴露出他们对日本明治维新是否成功存在着理解误区；当学生在解决问题时，用到“明治维新前日本资本主义发展程度” 、 “倒幕运动掌权者是否是工商业资产阶级” 、 “纯粹的资产阶级政府” 、 “中下级武士的主力军作用”8等知识时，就暴露出学生在理解上的误区。可惜的是案例
11、中的教师并没有对此加以澄清，这不但影响了学生解决“明治维新带有封建残余具有必然性”问题，而且必将影响以后学生对其他相关历史事物的理解。4学习过程的一般规律有余而多元不足。如很多案例基本采用课外收集有关材料，课堂展示学习结果的程序开展研究性学习；而研究结果的展示基本套用历史专业研究生的讨论方法等。我们认为，掌握学习过程的一般规律，是所有学生的共同学习目标之一。但给予每个学生自主选择学习程序和展示学习成果方式的权利同样重要。因为学生选择与自己特长相匹配的学习程序和方法更能提高学习目标的达成率。可见，研究过程具有多元化特性，如研究过程可以穿插体验式学习或有意义接受式学习等学习环节；又如展示与交流学习
12、成果的方式，除在一问一答中解决问题、双方辩论等方式外，还应包括撰写与交流论文、编制板报、编演课本剧、再现历史场景、模拟新闻发布会等方式。“画龙”必须“点睛”：研究性学习的灵魂是“问题”研究性学习开始于问题的形成，结束于问题的解决和解决过程的反思。问题是引导研究性学习展开和步步深入的航标，问题的解决和反思又是研究性学习的主要结果之一。就目前的实践来看，研究性学习在问题的形成、问题的引导、问题的解决等方面存在一些误区。1形成的问题缺乏层次性，且“过大” 、 “过难” 。如让初三学生解决“如果中国的好东西不传到欧洲去，中国不就比欧洲先进了吗”9的问题就显得过大和过难。因为，要研究这一问题，既要了解有
13、关中国先进科技的传播过程，又要知道这些科技成果对中国和欧洲发展所起的作用，还要知道导致这些不同作用的主要原因等，这些对于初三学生来说，涉及过于宽泛，任务太过繁重。可以说，在一些整个研究过程只解决一个问题的案例中都存在上述问题。我们认为，在开始实施研究性学习的相当长时间内，学生研究的问题应该具有层次性，用多个子问题构成的问题链，引导学生一步步完成研究任务。2问题的形成缺乏加工提炼。由于学生的历史知识和能力、审视历史事物的角度等有待于进一步发展，所以，学生提出的问题可能有这样或那样的缺陷。不能以害怕挫伤学生质疑的积极性为借口，对他们提出的问题不加提炼就让学生们研究解决。否则，将使我们的研究性学习陷
14、入尴尬的境地。如当学生提出“没有封建残余的明治维新能成功吗”的问题时，如果教师通过引导的方式，把它变成“明治维新带有封建残余具有必然性” ，则更有利于学生研究和解决；同样如果把学生提出的“第二次国共合作是对还是错” ，提炼成“第二次国共合作对中国社会发展产生了哪些积极和消极影响” ，更有利于学生研究和解决等。我们认为，作为研究性学习主要任务的问题，不论是教师或是学生提出的，都要经过加工提炼，使之成为贴近课程标准、贴近教材内容、贴近学生实际、贴近历史课程三维目标引导全体学生全面发展的航标。3问题在学习过程中的导向功能不明显。问题具有复合性功能，它不仅是研究的任务，还是引导研究的航标。实践中很多研
15、究性学习所解决的问题，由于过大或过难等原因，其在研究过程中的导向功能不是很明显。如在“如果宋神宗多活几年，王安石变法会成功吗？”10的案例中，由于问题与学生的认知水平和历史知识储备不匹配，加之教师没有进行适时引导，使整个学习过程在发散中失控。如果在开始实施研究性学习时，使用多个子问题构成的问题链，更能发挥问题的导向功能。4缺乏解决问题的反思环节。反思和总结学习过程环节，既是学习过程的重要组成部分，也是实现过程与方法目标的具体表现，起着升华学习过程的作用。但当前许多研究性学习案例都没有这一环节。我们认为，在研究过程中或在研究即将结束时，增加对学习过程的反思环节，对提高过程与方法维度的学习目标有重
16、要的促进作用。研究性学习以分析和解决问题为外显行为，体现了学生学习的自主性、合作性和探究性，对提高历史课程目标的达成率有着重要的推动作用，然而，随着实践的深入，我们发现，由于在一些问题上的理解不同，在实施研究性学习过程中，一些做法值得商榷。本文试就这些做法，谈谈自己的想法，为进一步推广研究性学习提供一点启示。“名正”才能“言顺”：研究性学习的重心在“学习”我国“研究性学习”概念， “是指在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”1。这里有三个基本内涵：一是以提出、分析和解决问题（用类似科学研究的方式获取和应用知识）为主要手段；二是以实现课程目标（加强科学研究方法教育和提高实践能力）为主要价值取向；三是定位于认知领域，属于一种学习方式，重心在“学习” 。我们发现，由于对基本内涵的理解不同，研究性学习在当前的实践中出现了一些比较矛盾的做法。1过于强调“研究性”导致学习程序、培养目标等脱离中学生实际。如很多研究性学习案例与历史教学问题杂志上的“研究生课程讲坛” ，从
