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1、教师的职业压力与心理健康主讲 ： 王 传 旭 教授 博士 教 师 介 绍n王传旭，男，1955年生，北京师范大学教育学博士，现任安徽省广播电视大学党委书记、教授，兼任安徽大学、安徽理工大学、安徽师范大学、淮北师范大学硕士生导师。担任安徽省大学生心理健康教育研究分会会长，安徽省艺术鉴赏学研究会会长、安徽省心理 学会副会长。是安徽省重点学科“发展与教育心理学”的学科带头人，主要著作有：大学生心理健康教育概论、学校心理咨询、思维测量学、农 民工社会心理问题研究等。发表论文50余篇，其中多篇在全国、省、市获奖。主要研究方向：管理心理学、教育管理学、发展与教育心理学。主要内容 教师心理一、教师角色心理二
2、、教师教学心理三、教师成长与发展教师职业压力与心理健康一、教师职业压力二、教师心理健康教育部中小学心理健康教育指导纲要 教师角色心理 一、教师角色的含义1、什么是角色？角色是指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权 力来履行相应社会职责的行为。2、什么是教师角色？教师角色是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体 质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情 趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。3、教师角色的分类（1）知识传播者、学习发动者、组织者和评定者（2）父母长者、朋友和管理员（3）青少年团体工
3、作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家（4）榜样和模范公民（5）学生灵魂塑造着（6）教育科学研究人员二、教师职业角色的形成1、教师职业角色意识的形成过程角色认知阶段：角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些行为是不合适的，表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。角色认同阶段：教师角色认同指通过亲身体验接受教师 角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量 自己的行为。角色信念阶段：教师角色中的社会期望与要求转化为个 体的心理需要。这时教师坚信自己对教师职 业的认识是正确的，并视其为自己行动的指 南，形成了教师职业特有的
4、自尊心和荣誉感 。2、促进教师角色形成的主要条件（1）全面正确认识教师职业（2）树立学习榜样（3）积极参与教育实践三、教师角色的影响与作用1、教师风格对学生的影响和作用教师风格包括教师的管理风格和教学风格“罗森塔尔效应”、“皮格马利翁效应”2、教师人格特征对学生的影响和作用李比特（R.Lippit）和威特（R.K.White）在1939年所作的经典性实验，概括了四种领导方式和可能导致的各种后果：强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型教师领导方式对学生的影响 教师的领导类型、特征及学生的反应领导类 型领导的特征学生的反应强硬专断型1、对学生时时严 加监视 。 2、要求即刻接受一切命令严厉 的
5、纪律 3、认为 表扬会宠坏儿童，所以很少给予表扬。 4、认为 没有教师监 督，学生就不能自觉学习。1、屈服，当一开始就厌恶 和不喜欢这 种领导 。 2、推卸责任是常见的事情。 3、学生易激怒,不愿合作,而且可能在背后伤人。 4、教师一离开课堂,学生就明显松垮。仁慈专断型1、不认为 自己是一个专断横行的人。 2、表扬学生，关心学生。 3、他专断的症结在于他的自信，他的口头禅是：“ 我喜欢这样 做”和“你能让我这样 做吗？” 4、一“我”为班级一切的工作标准。1、大部分学生喜欢他，但看穿他这套办法的学生可能 恨他。 2、在各方面都依赖教师在学生身上没有多大的创 造性。 3、屈从，并缺乏个人的发展。
6、 4、班级的工作量可能是多的，而质也可能是好的。放任自流型1、在和学生打交道时，几乎没有什么信心，或认 为学生爱怎样就怎样。 2、很难作出决定。 3、没有明确的目标。 4、既不鼓励学生，也不反对学生；既不参加学生 的活动，也不提供帮助或方法。1、不仅道德差，学习也差。 2、学生中有许多“推卸责任”、“寻找替罪羊”、“容易激 怒”的行为。 3、没有合作。 4、谁也不知道应该 怎么做。民 主 型1、和集体共同制定计划和作出决定。 2、在不损害集体的情况下，很乐意给个别同学以 帮助、指导和援助。 3、尽可能鼓励集体的活动。 4、给与客观的表扬与批评。1、学生喜欢学习，喜欢同别人尤其同教师一道工作。
7、2、学生工作的质和量都很高。 3、学生互相鼓励，而且独自承担某些责任。 4、不论教师在不在课堂，需要引起动机的问题 很少。教师管理风格对学生言行的影响 教师管理风格学生言行特征专 制 型作业效率提高，对领导 依赖性 加强，缺乏自主行动，但常有 不满情绪。放 任 型 作业效率低，任性，经常发生 失败和挫折现象。民 主 型 完成作业的目标是一贯的，行 动积极主动，很少表现出不满 情绪。教学风格 n定义：教学风格是指教师在长期的教学实践过程中形成的，在一定的教学理 念指导下，创造性地运用各种教学方法 和技巧，所表现出来的一种个性化的教 学风貌和格调。 n主要特征：动态生成；难以言说；个人 专有；稳中
8、有变。 教学风格的主要类型理智型教学风格理智型教学风格情感型教学风格情感型教学风格幽默型教学风格幽默型教学风格技巧型教学风格技巧型教学风格自然型教学风格自然型教学风格教教 学学 风风 格格影响课堂教学风格形成的因素分析 n1知识因素 n2能力因素 n3心理因素 n4经验因素 n5主观因素 n6外部条件因素 课堂教学风格形成过程n摹仿 学习 惜鉴阶段 n独立 创造 反思 再创造阶 段 教师个性特征 n个性，也可称之为人格，它指的是一个人的整 体精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的 总和。（参见朱智贤主编，心理学大词典） n个性结构是多层次、多侧面的，是一个由复杂 的心理特征的独特结合构成的整体
9、。n这些层次有：第一，心理活动的动力特征，即 气质；第二，完成活动任务的态度和行为方式 的特征，即性格；第三，完成某种活动的潜在 可能性的特征，即能力；第四，活动倾向方面 的特征，如动机、兴趣、理想、信念等。 教师个性的养成（三读） n读书：读书是最高级的精神美容，读书是最长远的 备课。“名师”不在于“名”而在于“明”。真正的优秀教 师必须具备三个板块的知识结构：精深的专业知识 、开阔的人文视野和深厚的教育理论功底。 n读人：名师也要追名师，要寻找自己的人生导师， 不能只是“被学习”。顾泠沅说：我的一生得益于三位 名师的指点：苏步青教授严谨慎密的治学风格，刘 佛年教授民主宽容的大家风范和吕型伟
10、教授求真务 实的科学态度。 n读事：留意教育教学中的“关键事件”，把问题当课 题，认真解读，刨根问底，耐住寂寞，坚持不懈。 名师切莫为名所累，既要经得住教育探索的艰辛， 又要耐得住教育研究的寂寞。 读书是专业成长的阶梯读书能改变教师的人格:教师的人格就是教师的一切，许多教育问题并不是教育技术问题,而是教师人格问题。读书能增强教师感应世界的能力：这种能力是教师的,也是学生的。教育育人,其实是在构建社会精神世界。读书能提供教师独立的信仰、思考的方法和观察世界的视角，这些就是道。道不是天生的,而且也不是揣在怀里就不会变化的,道需要长久修炼,书是道的载体,常修炼就是常读书。教师个性的养成（三有）n有思
11、想：不仅知道做什么，而且知道为什么做 ？有主见，有活力。沉着冷静，热力四射。要做 一个“实践着的思考者”和“思考着的实践者”。于 永正的“五重教学法”；钱梦龙的“三主四式导读 法”； n有成效：把思想变成行动，把行动变成成果！ 不仅要想做事，而且要做成事。在你的课堂教学 、班级管理、教育科研以及主管工作等领域，拿 出有说服力的实践成果和理论成果。 n有影响：做出成绩，告诉大家！要善于运用博 客、播客、著作、论文、课题、会议、活动等媒 介和途径，传播推广个人形象，优化和拓展生存 和发展的社会性空间。教师影响力权力影响力传统因素 观念性 服从感 职位因素 社会性 敬畏感 资历因素 历史性 敬重感非
12、权力影响力 品格因素 本质性 敬爱感 才能因素 实践性 敬佩感 知识因素 科学性 信赖感 感情因素 精神性 亲切感教师影响力就是指教师在教育教学 管理活动中，对学生产生的作用大小。教师素质教师素质包括教师的思想政治素 质和专业素质： 师德（思想品质、道德品质、健康人格 ） 师才（教育科学理论、教学才能、育人 技巧） 师学（学术水平、治学态度） 师风（仪表、作风正派）教师教学心理一、教学效能感二、教学反思三、教学监控能力四、教育机智五、教师胜任力教师教学心理 一、教学效能感 1.教学效能感的涵义：所谓教师教学效能感是指教师对自己影响学生学 习行为和学习成绩的能力的主观判断。自我效能感是指人对自己
13、能否成功地进行某种成就 行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即，结果 预期和效能预期。 结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能 后果的判断，如学生对顺利打完试卷产生结果的推测 。 效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平 的信念，如学生对自己是否有能力顺利打完试卷的主 观判断。 n2.教学效能感的影响和作用n（1）教学效能感对教师行为的影响和作用第一，影响教师在工作中的努力程度。第二，影响教师在工作中的经验总结和 进一步的学习。第三，影响教师在工作中的情绪。n（2）教学效能感对学生学业成就的影响和 作用教师的教学效能感与学生的学业成就 具有显著的正相关。教师教学效能感作用模式图环境
14、因素自身因素教师的 教学 效能感教师行为学生 自我 效能学习能力 与 成绩n3.影响教师教学效能感的因素n社会文化背景因素n学校所处的环境因素n教师的教育观念科学性因素n学校中的某些因素的影响：首先，教师群体对教学效能感起着很大的作用；其次，学校中的人际关系状况影响教师的教学效能感。二、教学反思（一）教学反思的涵义教学反思（reflective practice of teaching 或 reflection of teaching），是教师以自己的教学活动过程为思考 对象，来对自己所做出的行为、决策以及 由此所产生的结果进行审视和分析的过程 ，是一种通过提高参与者的自我觉察水平 来促进能力
15、发展的途径。 （二）教学反思的过程n1.具体经验阶段n2.观察与分析阶段n3.重新概括阶段n4.积极的验证阶段（三）教学反思的成分1.认知成分（the cognitive element）2.判断成分（the critical element）3.教师的陈述（teachers narratives）（四）教学反思的训练1、反思日记2、详细描述3、实际讨论4、行动研究三、教学监控能力（一）教学监控能力的涵义 n教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的 目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为 意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检 查、评价、反馈、控制和调节的能力。n教师对教学监控能力主
16、要可分为三个方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排 ；二是对自己实际教学活动进行有意识地检查、 评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意 识的自我控制。（二）教学监控能力的结构因 素n计划性与准备性n课堂教学的组织性n教材呈现的水平与意识n沟通性n对学生进步的敏感性n对教学效果的反省性n职业发展性（三）教师教学监控能力发展n从他控到自控n从不自觉经自觉达到自动化。n敏感性逐渐增强n迁移性逐渐提高。 （四）教学监控能力的训练技术 n1、自我认知指导技术n2、角色改变技术n3、归因训练技术n4、教学策略提高技术n5、教学反馈技术n6、现场指导技术四、教育机智 （一）教育机智的涵义 教育机智是教师的一种特殊能力，是对 意外情况和偶发事件，能够及时
