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1、专题一：课程与教学的基本概念及其关系一、课程的概念及其价值与功能 二、教学的概念及其价值与功能 三、课程与教学的关系探讨一、课程的概念及其价值与功能n（一）课程定义的多样性n（二）课程的本质及其特性n（三）课程的价值（一）课程定义的多样性n“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的一个 教育术语（斯考特）n据统计：课程的定义有119种之多n国内学者归纳为六类：n课程即教学科目n课程即有计划的教学活动n课程即预期的学习结果n课程即学习经验n课程即社会文化的再生产n课程即社会改造n利威(Lewy, A.)主编的国际课程百科全书列出了 “课程”的七种典型定义n1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维
2、及行动方式 而组织的一系列可能的经验(Smith, et al.,1957);n2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验 (Foshay,1969);n3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业 领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计 划(Good,1959);n4.课程是一种方法论的探究(Westbury n5.课程是学校的生活和计划一种有指导的生活事业 ;课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg,1947);n6.课程是一种学习计划(Taba,1962);n7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的 能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验
3、 的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner,1975)n有学者认为课程定义内涵呈现的发展趋势是：n从强调学科内容到强调学习者的经验和体验n从强调目标、计划到强调过程本身的价值n从强调兼相爱这一单一因素到强调教师、学生、教 材、环境等因素的整合n从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重n从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程” 并重n从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整 合课程定义多样性的原因n课程定义是不断发展变化的，内涵不断丰富，具有时 代性：不同时代有不同的认识n课程存在（实践）自身的发展、变化也是复杂的，具 有复杂性：实践的复杂性、存
4、在不同层次n研究者或定义者的立场或角度、目的（主观性）n从探讨课程的本质属性出发：学习经验、教学活动n从确定课程的功能出发：社会文化再生产、预期的学习结果n从课程存在的物质形态定义课程：科目、教材、教学大纲n从课程实施和管理的立场出发：学习计划、教学计划n定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义 、属加种差（归属不同）（二）课程的本质及其特性n1.课程定义的方法论n针对以往在课程本质探讨中存在的方法论缺陷，我国 有学者提出课程的本质内涵应回答以下几个问题:n第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的?n第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体 系的计划?n第三，课程是预设的，
5、还是结论性的?n第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的?n这几个问题是长期以来有关课程本质讨论的焦点，各 种不同的课程本质观往往都涉及到对这些问题的不同 理解，因而这些问题也就构成了限定课程本质内涵的 客观指标。n2.课程定义的基本思路n有学者认为定义课程要遵循几个基本思路（丁念 金）n课程的定义应该能够覆盖课程本身的各个基本组成部 分（课程目标、实施、内容、评价）n课程定义应该与学习活动关联起来，并注意与学习活 动区别开来n课程定义要能够整合课程的各个存在层次n古德莱德：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的 课程、体验的课程n应该区分计划性和经验性这两种给课程下定义的取向n
6、对已有各种定义的梳理：n已有各种定义方式所关注的重心，即计划、经验、目标 、学科。n虽然这些重心看起来好像没有联系，但实质上，若谈计 划，肯定涉及目标，若将经验理解为种族经验和个体经 验的总和，实质上就包含有学科。因此，要综合人们为 课程定义所设定的重心，只需抓住计划与经验。n定义的方式n谢弗勒(Scheffler, I.)在其教育的语言一书中探讨过三 种定义，即规定性定义，描述性定义和纲领性定义，而 凄寻求一种真正的定义，则需要寻求一种正确的或最佳 的纲领性定义，纲领性定义是描述性定义和规定性定义 的混合，“包含是(is)和应当(ought)两种成分”。n课程是一种计划，表述了课程的描述性定
7、义，课程是经 验则表述了课程的规定性定义，只有包含课程“是”和“应 该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完整的定 义。n3.赞同这样的定义（靳玉乐）：n课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教 育目标的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教 育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教 育性经验体系。n 在这一课程定义中，“教育性”区分了经验的性质，即 只有那种对学生具有教育意义的经验才是课程。全部 教育性经验包括人类文化长期积累而发展起来的种族 经验，又包括个体通过亲身的尝试、实践而累积起来 的个体经验。“体系”暗含着课程的“计划”指令性，体系 从何而来?它要依据教育方针，根据
8、教育目标而确立， 即根据方针和总体教育目标制定总体课程规划，通过 规划安排学科与活动的形式与内容。课程在本质上就 是围绕教育性经验和计划这两个关键要素而展开的。n4.由上述课程本质可以概括反映出课程的特点:n（1）客体性。相对于学习者来说，课程是一种外在于 学习主体的客观存在，是学习主体认识和经验的对象， 而不是主观性的自我意识或观念。n（2）目的性。从人类教育活动所特有的育人目的性角 度看，课程也无非是实现育人目标的手段，具有预期的 目标指向性，如促进学生身心的全面发展。n（3）经验性。作为一种重要的教育影响因素、一种教 师和学生共同作用的对象，课程应该是可以通过认识和 实践而转化为个体经验
9、的，不管这种经验是知识性的， 还是活动性的。n（4）教育性。从内容性质上看，学校课程应在学校环 境中对学生具有教育意义和作用，缺乏教育性的经验不 属于课程范围之列。n（5）体系性或计划性。不是任意的设计或规定，而是 由专门的机构依据教育的系统、层次以及学生的年龄特 征等等设计出的成体系或有计划的知识经验。（三）课程的价值n本体价值：育人n基本价值：选择、传递、创新文化n派生价值：经济、政治、科技、生活 、发展、享受二、教学的概念及其价值与功能n（一）教学过程本质认识的众家之说n1、教学概念的语词所指n英语国家：用instruction表示“指导”，有时也指整个的教 学活动，用learning表
10、示“学、学习”，用“teaching”表示“教 、教导”，用teaching-learning或teaching and learning 表示“ 教学”n根据美国教育学家史密斯（B.O.Sminth）的整理，英语国 家的教学（teaching）内涵可归为五类：n描述性定义：教学是传授知识或技能n成功式定义：意味着教与学不仅要发生某种相互关系，还要求学 习者掌握所教的内容n意向式定义：尽管教学在逻辑上可以不包括学，但人们可以期望 教导致学n规范式定义：即将教学作为规范性行为，教学的活动要符合特定 的道德条件n科学式定义：即关于教学的一个专门性定义将由用“和”、“或”、“ 含义为”等词连接起来的
11、一组句子n国内的一些指称：n在“教”的意义上使用并予以界定：教学是经 验的传递，是传授知识技能n指称“学”的教学：教学是一种以教材为中介 ，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动 。以“教学是学生的活动”的形式出现n指称“教”与“学”协同活动的“教学”：教学是 师生的双边统一活动n在“教学生学”的意义上使用“教学”：王策三 、李秉德等n2、教学概念的逻辑归属n“教育活动”：教学是引导学生按照明确的目的 、循序渐进地以掌握教材为主的教育活动。（ 南京师大教育学）n“实践活动”：教学本质是教与学相统一的社会 实践活动（孙国有）n“认识活动”：教学是一种以教材为中介，学生 在教师的指导下掌握知识的认识
12、活动（吴立刚 ）n“交往活动”：教学活动是教师的教和学生的学 组成的双边活动，是发生在师生间的一种特殊 交往活动。（叶澜）n3、教学本质的众家之说n有 人归结为十大类（张广君）：认识说、发展说、层 次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识 实践说、交往说、价值增殖说n根据不同的归属还可分为很多类：师生双边活动说、 学生发展说、学生价值增殖说、教师实践说、学生认 识实践说、学生学习说、学生适应发展说、学生 认识-发展说、多本质多类型说、情知说、学生认识 发展审美说、学生特殊认识说、教师传递说、师生 交往说。（14种）n这些认识大致可分为三个角度:n现象描述：师生双边活动说、教师传递说、师生
13、交往说n定义的学科出发点：n哲学角度：n从认识论：教师实践说、学生认识n从矛盾论：学生发展n从价值论：学生价值增值n从活动论：学生认识发展审美n心理学角度：适应发展、情知说n教学发展史：学生学习说n多学科：多类型多本质说n从师生着眼点：n从学生着眼：n从教师着眼n从师生的共同活动着眼n（二）教学本质认识的方法论n整体论：从师生双边整体活动来认识，单一的 师或生都不合适n哲学角度：透过现象看本质，现象描述以及心 理学、教学发展史等其他学科只能提供材料和 证据n哲学的什么角度：实践论、认识论、矛盾论、价值 论是一个层次吗？他们能代表哲学的全部吗？n马克思主义哲学的实践观点是指导思想n“一”与“多”
14、的关系、抽象与具体的关系、共性 与个性的关系、n解释教学活动的个别性、差异性和多样性n（三）教学本质认识的因素分析n教学目的：反映时代精神的精华n“本质”概念的理解：n质：体现事物的性质、特征和特点，处于现象与本质之间n本质：事物存在和发展的根据，是决定事物内部体系发展的主 要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和。n质代替本质会犯以偏概全的错误n定义的方式：属加种差的定义方式n性质定义、发生定义、关系定义、功用定义n属、种差的内涵要清晰、定义项和被定义项外延要全同，否则 会犯定义过宽或过窄的错误n认识的层次：n经验认识n理论认识（四）后现代理论的启示n1.后现代理论的特征：n“现代”
15、表征为进步、技术、理性、效率、行动、成 功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制 性；n“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往 、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中 心、多元化等等n后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与 批判，后现代主义的产生是对后工业社会的回应n2.后现代理论的启示：n“真理是一个由相对走向绝对的永恒过程。”n对教学本质认识和理解的发展就是教学本质合理性建构 和历史性解构的交替的历史过程。n教学本身是复杂的，但相对于某个特定时代和一定的历 史条件下人科对教学的认识而言，用以规范和评判人们 的教学认识是否科学、合理的标准应当是确定的n我们要走的这条路
16、是通向教学本体、本真存在的一条永 远也走不完的路，永不能停下探索的脚步。n从多视角来探讨教学的本质n以动态生成的思维探讨教学本质n从合理性的视角，在目的、规范与规律的统一、应然和 必然、实然的统一中研究教学本质。n（五）我的教学本质观n教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容 之间的能动而现实的双重双向对象化过程中发 挥和建构自身主体性的教育活动。n教学是教师和学生与课程内容之间的双重双向对象 化活动n教学是建构教师和学生的主体性的活动n教学是发挥教师和学生的主体性的活动n教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活 动n主体性教学本质观的意义n鲜明的时代价值取向n从动态中反应教学本质，教学活动各要素处于 动态的变化发展之中，注重教学活动的系统完 整性（主体、目的、内容、过程、方法），揭 示了教学矛盾运动的内在机制n能够揭示教学活动的实践价值、认识价值、伦 理价值、审美价值，体现出教学利、真、善、 美的综合特征n强调教学活动的自主、开放和创造n对以往教学本质认识的扬弃和超越n能够解释教学活动的个别性、差异性和多样性 。（六）教学的功能与价值n王策三
