学生的心理特征与教育

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1、第二章 学生的心理特征 和教育第一节心理发展和教育 一、心理发展的含义 心理发展是指个体从出生到成年直至死亡 整个生命历程中心理发生的有次序的变化 过程。即从出生、成熟、衰老直至死亡的 整个生命进程中所发生的一系列心理变化 。 二、心理发展的基本特征 1.连续性与阶段性 2.定向性与顺序性 3.不平衡性 4.差异性 第二节 认知发展理论与教育 一、皮亚杰认知发展阶段理论 让皮亚杰（Jean Piaget，18961980） ，瑞士心理学家，发生认识论创始人 皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展 划分为四个发展阶段。 第一、感知运动阶段（0-2岁左右） 主要通过探索感知觉与运动之间的关系来 获

2、得运动经验，在这些活动中形成一些低 级的行为图式 （1）逐渐形成物体永恒性（9-12个月获得 ，即永久存在意识，不是守恒）的意识 儿童形成母亲永久性的意识较早，并与母 婴依恋有关。 （2）儿童的空间一时间组织也达到一定水平。 因为儿童在寻找物体时，他必须在空间上定位来 找到它。又由于这种定位总是遵循一定的顺序发 生的，故儿童又同时建构了时间的连续性。 （3）出现了因果性认识的萌芽。 当儿童能运用一系列协调的动作实现某个目的（ 如拉枕头取玩具）时，就意味着因果性认识已经 产生了。 第二、前运算阶段（2-7岁） 到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了 ，动作大量内化。 儿童频繁地借助表象进行思维故这

3、一阶段 又称为表象思维阶段。 思维方面存在自我中心。月亮走是跟随他 走（集体的独白、未获得物体守恒概念、 思维集中化特征、思维不可逆性） 第三、具体运算阶段（7-11岁） 具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现 是获得了守恒性和可逆性的概念。 去中心化是具体运算阶段儿童思维的最大 特征 标志：守恒 第四、 形式运算阶段（12-15岁） 形式运算:形式从内容终结退中解脱出来 摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头 脑中重建事物和过程来解决问题的运算就 叫做形式运算 形式运算也往往称为假设演绎运算。 假设-演绎推理、抽象逻辑思维、命题之间 关系、可逆与补偿、思维灵活性 皮亚杰认为：人类发展的实质是对环

4、境的适应。 儿童积极寻求了解环境在与环境的相互作用中通 过同化、顺应、平衡的过程，使图式得到改造， 认知结构得以发展。 同化和顺应 同化：主体利用已有图式把刺激整合到自己的认 知结构中 (婴儿用以前的经验对待新的情境) 顺应：同化性的图式或结构受到它所同化的元素 的影响而发生的改变（即改变旧观念以适应新情 况） 平衡：个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达 到平衡。 图式：一个有组织的可重复的行为或思维模式。 （四 ）皮亚杰理论对教育的影响 1.不主张教给儿童超出他们水平的材料 2.保持学生学习的主动性和自主性 3.儿童在认知发展过程中存在着个体差异（五）皮亚杰认知发展理论的教育价值 皮亚杰对儿

5、童智力发展的研究虽然并不旨 在解决教育问题，事实上，他也的确很少 专门论述教育问题。但它的认知发展理论 却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的 认知发展理论的教育价值可以作如下概括 ： 1充分认识儿童不是“小大人”是教 育获得成功的基本前提 他们无论在思维上、语言上，都与成 人有质的差异。而且在儿童心理发展 过程中的不同时期，也有质的差异。 因此，教育的主要目的就是要形成儿 童智力的道德的推理能力。问题就在 于发现最合适的方法和环境去帮助儿 童构成他自己的力量。 2遵循儿童的思维发展规律是教育取 得成效的根本保证 儿童发展的每个阶段都有其自身的特 点，我们的教育必须与儿童心理发展 的每个相应的阶

6、段相适应，才有可能 达到最良好的教育效果。二、维果斯基的发展观与教育 苏联心理学家维果斯基在30年代提出了“ 文化历史发展理论”，主张人的高级心理 机能是社会历史的产物，受社会规律的制 约，十分强调人类社会文化对人的心理发 展的重要作用，以及对社会交互作用对认 知发展的重要性。提出“良好的教学应走 在发展前面” （一）最近发展区的思想 最近发展区实际的发展水平与潜在的发展水平 之间的差距 维果斯基认为，儿童有两种发展水平： 一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展 系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已 经掌握了某些概念和规则。 二是即将达到的水平。 他认为教学“创造着”学生的发展，

7、主张教学走在发 展前面 这两种水平之间的差异就是最近发展区 教学的作用：一方面决定儿童发展的内容、水平和 速度等；另一方面教学也创造着最近发展区 根据“最近发展区”理论，为促进学生的身心发展 ，教育者要做到以下几点： 1教育的目的性、方向性要明确。 2教学内容要适合学生的身心发展水平，并提 出略高的要求，使大多数学生经过努力能够获得 学习效果。 3要选择适当的教育和教学方法，激发学生的 学习动机，使学生对所学的内容能集中注意。 4要考虑家庭和社会环境的作用，做到互相配 合、协调一致。 5教育的影响是一个长期的过程，对个体的培 养不可能一蹴而就。迟效性和反复性是教育工作 中的正常现象，要在缓慢的

8、发展和反复中看到学 生的进步。 （二）内化学说 内化：个体将社会环境中吸收的知识转化 到心理结构中的过程 维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过 教学才掌握了人类的经验，并内化于自身 的认知结构中。内化学说的基础是他的工 具理论。在儿童认知发展的内化过程中， 自我中心语言的作用是至关重要的。 （五）对维果斯基理论的评价 1.维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在 于： 皮亚杰倾向于将发展看做是儿童本身自然 的成长，不太重视社会与教育因素的功能 ； 而维果斯基则是特别强调文化社会方面的 影响，因此，力倡教育具有促进儿童认知 发展的积极作用。 2.维果斯基的发展理论对教学的影响 （1）研究者在搭建支架基

9、础上提出了支 架式教学 首先：强调学生在教师引导下的发现活动 其次：教师指导的成分逐渐减少最终使学 生达到独立发现地位 再次：将监控学习和探索的责任由教师转 移到学生 （2）对合作学习也有一定的指导作用 对儿童心理的发展问题，维果斯基用历 史唯物主义的观点，较为全面地阐述了 教育与发展的辩证关系，即教育不等于 发展，但不受限于发展，在一定范围内 教育可以促进发展。维果斯基的观点已 经被越来越多的研究者和教育人员所接 受和重视。 第三节社会性发展与教育 一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点 其理论认为： 儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历 一系列顺序不变的阶段； 每一阶段都有一个由生

10、物学的成熟与社会文化环 境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危 机； 每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在 的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到 健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展 。 埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的 一生，整个发展过程可以划分为以下八个 阶段： 1信任对不信任（学习信任阶段）（从 出生到18个月左右） 信任感使人对周围世界及社会环境的基本 态度，是一个人健康人格的基础。这种信 任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最 迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛 盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展 任务就是获得信任感，克服不信任感。 2自主对羞怯与怀疑（成

11、为自主者的阶 段）（18个月到3岁） 如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段 ，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作 ，他们开始试探自己的能力，许多事情喜 欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的 主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展 的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑 。 3主动性对内疚（发展主动性阶段）（3 6、7岁） 这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自 由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语 言和运动能力使他有可能把自己的活动扩 展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童 开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛 盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是 获得主动性，克服内疚感。 4勤奋感对自卑感（变得勤奋

12、的阶段） （6、7岁12岁） 这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。 儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们 去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是 勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得 勤奋感，克服自卑感。 5同一性对同一性混乱（建立个人同一 性的阶段）（1218岁） 这个时期儿童最主要的特点是出现了自我 同一感，尝试把自己有关的各个方面统合 起来，形成一个自己觉得协调一致的整体 。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性 混乱，人格发展的任务是建立同一性，防 止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一 性的发展与前几阶段任务的完成有着密切 关系。 6亲密对孤独（承担社会义务的阶段 ）18-30 这是

13、人们解决婚姻问题和过早期家庭 生活的时期。这个阶段的主要矛盾是 亲密对孤独，其人格发展的任务是获 得亲密感，避免孤独感。 7充沛感对颓废感（显示充沛感的阶 段）（3060岁） 这是人成家立业的阶段。这个阶段的 主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格 发展的任务是获得充沛感，避免停止 感。 8完善对绝望（达到完善的阶段）（60 岁以后） 这是一个人一生主要努力趋近完成的时 期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望 ，其人格发展的任务是获得完善感，避 免绝望与沮丧。 人格发展的上述各个阶段是互相依存的 ，后一阶段发展任务的完成依赖于早期 冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能 产生先前已解决的冲突。二、心理社会发

14、展理论的教育价值 1、帮助学生适应勤奋和自卑危机 2、适应同一性和角色混乱危机 四种可能：获得角色同一性、同一性拒斥 、同一性迷乱、同一性延迟（同一性危机 ） 自学自我意识、自我概念与自尊 初中与高中阶段正是青少年儿童开始建 立自我同一性的时期， 教师应创造良好的环境，帮助他们解决 所面临的问题。 教师要最大限度的尊重学生，切不可简 单地将其当作“孩子”来看待，不要在 其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视 他们。第四节 个别差异与因材施教 个别差异指个体之间在稳定的心理特点 上的差异，包括性格、能力或兴趣等方 面的差异。这些差异都直接或间接影响 着教学活动，本节主要讨论学生的智力 差异、学习风格

15、差异及其与教学的关系 。一、智力差异与因材施教 1.什么是智力 不同的心理学家对智力做出了不同的解释 ，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理 新情景和进行学习以适应新环境的能力。 即观察力、记忆力、思维力、想象力的综 合，其核心成分是抽象思维能力。 2.智力测验 心理学家创造了许多测量智力的工具， 这些测量工具被称作智力量表。世界上 第一个标准化智力测验量表是由法国心 理学家比纳和医生西蒙1905年编制而成 的。后来发展为最著名的斯坦福-比纳量 表。智力年龄与实际年龄的比等于智商 3.智力的构成 对于智力的构成，很多心理学家有自己的看 法，英国斯皮尔曼是最有影响因素分析家， 他把智力区分为一般因素和特殊因素。 瑟斯顿提出了7种主要的智力因素， 吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们 对两种新的、对教育具有重要意义的理论作 简要介绍。 (1)三元智力理论 1985年，斯滕博格发表了超越智商一 书，认为智力是使个体产生适应环境的行 为的心理能力，产生这种适应性行为的心 理机制是信息加工活动中元成分、操作成 分和知识习得成分的协同作用。 人的智力是由分析性能力、创造性能力、 应用性能力三种相对独立的能力组成 美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公 式： 智力=能量（Power）+技