《学生的心理特征与教育》由会员分享,可在线阅读,更多相关《学生的心理特征与教育(59页珍藏版)》请在金锄头文库上搜索。
1、第二章 学生的心理特征 和教育第一节心理发展和教育 一、心理发展的含义 心理发展是指个体从出生到成年直至死亡 整个生命历程中心理发生的有次序的变化 过程。即从出生、成熟、衰老直至死亡的 整个生命进程中所发生的一系列心理变化 。 二、心理发展的基本特征 1.连续性与阶段性 2.定向性与顺序性 3.不平衡性 4.差异性 第二节 认知发展理论与教育 一、皮亚杰认知发展阶段理论 让皮亚杰(Jean Piaget,18961980) ,瑞士心理学家,发生认识论创始人 皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展 划分为四个发展阶段。 第一、感知运动阶段(0-2岁左右) 主要通过探索感知觉与运动之间的关系来 获
2、得运动经验,在这些活动中形成一些低 级的行为图式 (1)逐渐形成物体永恒性(9-12个月获得 ,即永久存在意识,不是守恒)的意识 儿童形成母亲永久性的意识较早,并与母 婴依恋有关。 (2)儿童的空间一时间组织也达到一定水平。 因为儿童在寻找物体时,他必须在空间上定位来 找到它。又由于这种定位总是遵循一定的顺序发 生的,故儿童又同时建构了时间的连续性。 (3)出现了因果性认识的萌芽。 当儿童能运用一系列协调的动作实现某个目的( 如拉枕头取玩具)时,就意味着因果性认识已经 产生了。 第二、前运算阶段(2-7岁) 到前运算阶段,物体永久性的意识巩固了 ,动作大量内化。 儿童频繁地借助表象进行思维故这
3、一阶段 又称为表象思维阶段。 思维方面存在自我中心。月亮走是跟随他 走(集体的独白、未获得物体守恒概念、 思维集中化特征、思维不可逆性) 第三、具体运算阶段(7-11岁) 具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现 是获得了守恒性和可逆性的概念。 去中心化是具体运算阶段儿童思维的最大 特征 标志:守恒 第四、 形式运算阶段(12-15岁) 形式运算:形式从内容终结退中解脱出来 摆脱了具体事物束缚,利用语言文字在头 脑中重建事物和过程来解决问题的运算就 叫做形式运算 形式运算也往往称为假设演绎运算。 假设-演绎推理、抽象逻辑思维、命题之间 关系、可逆与补偿、思维灵活性 皮亚杰认为:人类发展的实质是对环
4、境的适应。 儿童积极寻求了解环境在与环境的相互作用中通 过同化、顺应、平衡的过程,使图式得到改造, 认知结构得以发展。 同化和顺应 同化:主体利用已有图式把刺激整合到自己的认 知结构中 (婴儿用以前的经验对待新的情境) 顺应:同化性的图式或结构受到它所同化的元素 的影响而发生的改变(即改变旧观念以适应新情 况) 平衡:个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达 到平衡。 图式:一个有组织的可重复的行为或思维模式。 (四 )皮亚杰理论对教育的影响 1.不主张教给儿童超出他们水平的材料 2.保持学生学习的主动性和自主性 3.儿童在认知发展过程中存在着个体差异(五)皮亚杰认知发展理论的教育价值 皮亚杰对儿
5、童智力发展的研究虽然并不旨 在解决教育问题,事实上,他也的确很少 专门论述教育问题。但它的认知发展理论 却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的 认知发展理论的教育价值可以作如下概括 : 1充分认识儿童不是“小大人”是教 育获得成功的基本前提 他们无论在思维上、语言上,都与成 人有质的差异。而且在儿童心理发展 过程中的不同时期,也有质的差异。 因此,教育的主要目的就是要形成儿 童智力的道德的推理能力。问题就在 于发现最合适的方法和环境去帮助儿 童构成他自己的力量。 2遵循儿童的思维发展规律是教育取 得成效的根本保证 儿童发展的每个阶段都有其自身的特 点,我们的教育必须与儿童心理发展 的每个相应的阶
6、段相适应,才有可能 达到最良好的教育效果。二、维果斯基的发展观与教育 苏联心理学家维果斯基在30年代提出了“ 文化历史发展理论”,主张人的高级心理 机能是社会历史的产物,受社会规律的制 约,十分强调人类社会文化对人的心理发 展的重要作用,以及对社会交互作用对认 知发展的重要性。提出“良好的教学应走 在发展前面” (一)最近发展区的思想 最近发展区实际的发展水平与潜在的发展水平 之间的差距 维果斯基认为,儿童有两种发展水平: 一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展 系统所形成的儿童心理机能的发展水平,如儿童已 经掌握了某些概念和规则。 二是即将达到的水平。 他认为教学“创造着”学生的发展,
7、主张教学走在发 展前面 这两种水平之间的差异就是最近发展区 教学的作用:一方面决定儿童发展的内容、水平和 速度等;另一方面教学也创造着最近发展区 根据“最近发展区”理论,为促进学生的身心发展 ,教育者要做到以下几点: 1教育的目的性、方向性要明确。 2教学内容要适合学生的身心发展水平,并提 出略高的要求,使大多数学生经过努力能够获得 学习效果。 3要选择适当的教育和教学方法,激发学生的 学习动机,使学生对所学的内容能集中注意。 4要考虑家庭和社会环境的作用,做到互相配 合、协调一致。 5教育的影响是一个长期的过程,对个体的培 养不可能一蹴而就。迟效性和反复性是教育工作 中的正常现象,要在缓慢的
8、发展和反复中看到学 生的进步。 (二)内化学说 内化:个体将社会环境中吸收的知识转化 到心理结构中的过程 维果斯基强调教学的作用,认为儿童通过 教学才掌握了人类的经验,并内化于自身 的认知结构中。内化学说的基础是他的工 具理论。在儿童认知发展的内化过程中, 自我中心语言的作用是至关重要的。 (五)对维果斯基理论的评价 1.维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在 于: 皮亚杰倾向于将发展看做是儿童本身自然 的成长,不太重视社会与教育因素的功能 ; 而维果斯基则是特别强调文化社会方面的 影响,因此,力倡教育具有促进儿童认知 发展的积极作用。 2.维果斯基的发展理论对教学的影响 (1)研究者在搭建支架基
9、础上提出了支 架式教学 首先:强调学生在教师引导下的发现活动 其次:教师指导的成分逐渐减少最终使学 生达到独立发现地位 再次:将监控学习和探索的责任由教师转 移到学生 (2)对合作学习也有一定的指导作用 对儿童心理的发展问题,维果斯基用历 史唯物主义的观点,较为全面地阐述了 教育与发展的辩证关系,即教育不等于 发展,但不受限于发展,在一定范围内 教育可以促进发展。维果斯基的观点已 经被越来越多的研究者和教育人员所接 受和重视。 第三节社会性发展与教育 一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点 其理论认为: 儿童人格发展是一个逐渐形成的过程,必须经历 一系列顺序不变的阶段; 每一阶段都有一个由生
10、物学的成熟与社会文化环 境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危 机; 每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在 的消极选择之间的冲突。成功解决冲突,就得到 健康发展,反之,导致人格向不健全的方向发展 。 埃里克森认为,人格的发展贯穿于个体的 一生,整个发展过程可以划分为以下八个 阶段: 1信任对不信任(学习信任阶段)(从 出生到18个月左右) 信任感使人对周围世界及社会环境的基本 态度,是一个人健康人格的基础。这种信 任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最 迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛 盾是信任与不信任之间的矛盾,人格发展 任务就是获得信任感,克服不信任感。 2自主对羞怯与怀疑(成
11、为自主者的阶 段)(18个月到3岁) 如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段 ,那么这个阶段的儿童就要学会许多动作 ,他们开始试探自己的能力,许多事情喜 欢自己动手,不愿他人干预。这个时期的 主要矛盾是自主对羞怯与怀疑,人格发展 的任务就是获得自主感,克服羞怯和怀疑 。 3主动性对内疚(发展主动性阶段)(3 6、7岁) 这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自 由地参与活动感兴趣,儿童日益增多的语 言和运动能力使他有可能把自己的活动扩 展到家庭以外的范围。另外,此阶段儿童 开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛 盾是主动性对内疚,其人格发展的任务是 获得主动性,克服内疚感。 4勤奋感对自卑感(变得勤奋
12、的阶段) (6、7岁12岁) 这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。 儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们 去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是 勤奋感对自卑感,其人格发展的任务是获得 勤奋感,克服自卑感。 5同一性对同一性混乱(建立个人同一 性的阶段)(1218岁) 这个时期儿童最主要的特点是出现了自我 同一感,尝试把自己有关的各个方面统合 起来,形成一个自己觉得协调一致的整体 。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性 混乱,人格发展的任务是建立同一性,防 止同一性混乱。此阶段非常重要,其同一 性的发展与前几阶段任务的完成有着密切 关系。 6亲密对孤独(承担社会义务的阶段 )18-30 这是
13、人们解决婚姻问题和过早期家庭 生活的时期。这个阶段的主要矛盾是 亲密对孤独,其人格发展的任务是获 得亲密感,避免孤独感。 7充沛感对颓废感(显示充沛感的阶 段)(3060岁) 这是人成家立业的阶段。这个阶段的 主要矛盾是充沛感对颓废感,其人格 发展的任务是获得充沛感,避免停止 感。 8完善对绝望(达到完善的阶段)(60 岁以后) 这是一个人一生主要努力趋近完成的时 期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望 ,其人格发展的任务是获得完善感,避 免绝望与沮丧。 人格发展的上述各个阶段是互相依存的 ,后一阶段发展任务的完成依赖于早期 冲突的解决程度,而后期阶段仍有可能 产生先前已解决的冲突。二、心理社会发
14、展理论的教育价值 1、帮助学生适应勤奋和自卑危机 2、适应同一性和角色混乱危机 四种可能:获得角色同一性、同一性拒斥 、同一性迷乱、同一性延迟(同一性危机 ) 自学自我意识、自我概念与自尊 初中与高中阶段正是青少年儿童开始建 立自我同一性的时期, 教师应创造良好的环境,帮助他们解决 所面临的问题。 教师要最大限度的尊重学生,切不可简 单地将其当作“孩子”来看待,不要在 其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视 他们。第四节 个别差异与因材施教 个别差异指个体之间在稳定的心理特点 上的差异,包括性格、能力或兴趣等方 面的差异。这些差异都直接或间接影响 着教学活动,本节主要讨论学生的智力 差异、学习风格
15、差异及其与教学的关系 。一、智力差异与因材施教 1.什么是智力 不同的心理学家对智力做出了不同的解释 ,归纳起来,智力指处理抽象观念、处理 新情景和进行学习以适应新环境的能力。 即观察力、记忆力、思维力、想象力的综 合,其核心成分是抽象思维能力。 2.智力测验 心理学家创造了许多测量智力的工具, 这些测量工具被称作智力量表。世界上 第一个标准化智力测验量表是由法国心 理学家比纳和医生西蒙1905年编制而成 的。后来发展为最著名的斯坦福-比纳量 表。智力年龄与实际年龄的比等于智商 3.智力的构成 对于智力的构成,很多心理学家有自己的看 法,英国斯皮尔曼是最有影响因素分析家, 他把智力区分为一般因素和特殊因素。 瑟斯顿提出了7种主要的智力因素, 吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们 对两种新的、对教育具有重要意义的理论作 简要介绍。 (1)三元智力理论 1985年,斯滕博格发表了超越智商一 书,认为智力是使个体产生适应环境的行 为的心理能力,产生这种适应性行为的心 理机制是信息加工活动中元成分、操作成 分和知识习得成分的协同作用。 人的智力是由分析性能力、创造性能力、 应用性能力三种相对独立的能力组成 美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公 式: 智力=能量(Power)+技