英语听说读写的教学理论和教学设计

《英语听说读写的教学理论和教学设计》由会员分享，可在线阅读，更多相关《英语听说读写的教学理论和教学设计（108页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、 听力教学相关理论听力理解 一是听懂说话的语法结构，听到并接受有关 语音及语法的信号系统所组成的句子，这种 理解仅限于理解句子的字面意义；二是从语言的功用来理解，即除理解字面意 义外，还得理解所听到的说话的交际功能， 这样的活动可以称之为听力理解。 第一章：听的教学听力理解要涉及两类相关知识语言知识和非语 言知识。 语言知识含语音、词汇、句法和语义知识，听者要 运用语言知识理解语音信息的字面含义。非语言知识就是常说的背景知识，即听者长期记忆 中关于某事物的“图式”，听者要运用相关话题的 先前知识以及与之相关的情景和语境知识，加深对 听力材料的理解。借助于非语言性知识对进入听觉 系统的信息进行分

2、析综合、判断推理、验证修改、 理解吸收，经过创造性的思维和语言重组，构建新 信息，即理解说者深层寓意。可以说非语言知识在 听力理解过程中起重要的作用。语言知识与非语言知识听力理解过程 分析综合、预测筛选和印证修正。 人在听的活动中，时刻都在“根据 一定的上下文，根据对讲话人以及 所讲内容背景的事前了解，再加上 对讲话人的动作、表情、语气等非 语言手段的观察和熟悉，根据信息 的主次，根据自己的关注点和兴趣 所在进行着预测和筛选，在听的过 程中印证并保持正确的预测，修正 不正确的理解。(胡春洞)听力理解过程决不仅仅是听者在词 汇、句法、语义层面上对所得到的 语音信息进行加工的过程，还是听 者根据语

3、言理解加工过的信息，在 记忆中搜寻与之相关的经验和背景 知识并加以运用，对话语信息进行 预测、假设、推断和得出结论的过 程，是语言理解和问题解决的过程 。 听的过程中的预测和筛选预测：根据一定的上下文，根据对讲话人以 及所讲内容的背景事前了解，再加上对讲话 人的动作、表情、语气等非语言手段的观察 和熟悉，就可以听了上半句，预测到下半句 所要讲的大概内容；听了上文，便知下文。 例： As we hadnt eatenall day we were really (hungry). Fortunately the restaurant was still open so we (went in)

4、and bought a bowl of (noodle). Because (原因), so, therefore（结果）, in other words, that is to say （重复刚才所讲的内容，并且要做进一步解释） 筛选：一指将注意力集中到最关键的部 分上，而剔除、筛去“多余”（次要）部 分。例： She put on her gloves to keep herself warm. 在听到这一句时，筛去划线部分可照样 理解原义。二指在听前预测后，将自己的注意力集 中在自己所关心和感兴趣的话题上，特 别注意与本话题有关的部分。听的过程中的印证和修正 听的活动是线型的，又是循环

5、往复的。 理解词句是否正确， 常需要由下文印证。经过印证是正确的 理解便保持下来，并成为继续听的有利 条件；经过印证是不正确的理解应得到 修正。修正后的正确理解同样成为继续 听的有利条件。（胡春洞）英语听力的障碍因素单纯的听的过程中听者无法控制语速 说话者的话语有时不符合语法规则 听的材料中有时会包含冗余信息，停顿、犹 豫、游离话题和自我纠正等语言现象听的任务的难度和听力材料的难度听者的语言水平、相关常识、听力策略、情 感因素、记忆力和母语等 听力障碍因素的具体描述：听者的语音解码能力欠缺，词汇和语汇 的匮乏； 话题不熟悉，缺乏对话语中人物、场景 、文化背景、风俗习惯、生活方式、价 值观念等的

6、相关图式，或相关图式未被 激活； 缺乏相应的预测、猜测、判断、推理等 策略知识，深层理解也会受到制约；听者缺乏动机和自信而不积极获取信息听者过于焦虑，心理语言活动过程处于抑制 状态；听者的记忆水平偏低，短时记忆和长时记忆 配合不当在听的过程中不能有效摆脱母语干扰，不能 直接用英语进行思维，习惯于逐词逐句翻译 ；个人情绪体验和价值观差异，对于同一件事 情的看法就会有差异，所使用的重音和语调 也就不同，理解会出现偏差。 第二章：说的教学说的障碍因素说的障碍因素主要包括以下几点：如果说的活动不以意群、短语、短句为单位 组织语言，与人的呼吸频率不相适应，不符 合人的生理节奏，会影响意义的表达和理解 。

7、说有明显的发音器官活动，并有一定的呼吸 频率与之相适应。一般来说，说的活动以意 群、短语、短句为单位组织语言，要符合人 的生理节奏和心理节奏。1. 在说的过程中，为了方便听者理解，说者 经常使用一些言语手段，如用you see, you know, I mean, in other words, that is 等短语解 释自己所要表达的意思，或者使用uh, um, well, like等语气词，或者简单重复句尾、延 长尾音为自己赢得一些思考时间。语言的 简化、冗余、缩略和造词属于口语表达过 程中的言语策略，2. 在语言能力尚未形成之前，这一策略的缺 乏会影响说的流利。3. 口语强调流利、自然

8、，口语表达必须有一定 的语速。语速慢会影响口语交际效果。 4. 运用各种语音、语调来表情达意是口语中最 富成效的交际策略。重音、节奏、语调的交际 规则和变化规则的欠缺则影响口语交际能力的 发展。 5. 正确的语音、语调，一定量的词汇和语法知 识，是培养口头交际能力的基础。根据一定的 情景和上下文，利用文化背景知识和个人经验 恰当地、得体地使用语言，并为对方愉快地接 受，也是交际能力中必不可少的一部分。因此 ，语言能力和语用能力的欠缺影响口头交际效 果。6. 在说的过程中思维活动最为活跃，说 者通常在说的同时进行分析、综合、归 纳、推理，还要根据听者的反应不断调 整着自己的思维和说的策略。其中包

9、括 言语的和非言语的交际策略。因此，认 知策略和交际策略的欠缺影响说的效果 。7. 焦虑是影响说主要心理因素，因怕说 错而焦虑，思维受阻也是说的活动正常 开展的障碍。第三章：读的教学阅读教学相关理论 阅读 阅读是接受语言的过程，它是读者通过认 识和理解代表作者的思想和观点的文字符 号而在自己的头脑中建立意义的心理活动 过程。阅读是从书面语中获得意义的复杂的心 理活动，是一个不断假设、证实、想象 、推理的积极、能动的认知过程。 阅读理解阅读理解是指为了达到通过阅读获得信 息的目的，运用自己所具备的语法、词 汇、生活经验等方面的知识，理解文章 内容、进行正确的推理、判断从而领会 文章的深层含义及作

10、者的观点和意图。阅读理解的四个层次：字面理解（仅仅理解文章的字面意义） ； 推断性理解（根据文章的结构，分析作 者的观点，并运用自己已知知识，进而 从字里行间推断作者的隐含意义）； 评估性理解（借助自身知识和自身评估 原则对文章进行分析和评估）； 欣赏性理解（根据自己的思想，感情及 爱好领会文章的主题或写作技巧）。 。字面理解为表层理解，主要依靠读者的 语言知识完成；推断性理解为深层理解，要通过读者的 语言能力、背景知识和推断能力三者的 结合才能完成；评估性和欣赏性理解是最高层次的理解 ，必须在表层理解和深层理解后才能进 行，是读者阅读理解和文化背景知识相 互作用的结果三种阅读模式 “自下而上

11、” （bottom-up）模式，“自上 而下” top-down)模式和交互作用模式（ interactive model）“自下而上”模式“自下而上”的阅读模式认为： 阅读的过程是读者从辨认最基本的语言符号 开始，即从字母到单词、短语，然后从短语 到句子、段落，逐个进行解码，最后从段落 到篇章，再到对作者意图的把握，理解全文 。在阅读过程中，读者逐词、逐句、逐段认 读，依赖词汇和语法结构进行解码。“自上而下”的阅读模式“自上而下”模式以概念知识和背景知识为 先导，强调读者以先前的知识和经验作用于 阅读材料，经过信息取样、预测、验证和确 认的循环往复来完成阅读的全过程（预测占 据主要地位，其它

12、手段都是围绕预测来进行 ）。 交互作用阅读模式交互作用模式认为阅读是“自下而上”和“ 自上而下”两种模式交叉进行的过程，阅读 理解是视觉信息与非视觉信息共同作用的结 果。换句话说，人脑一方面对搜索到的信息 经过语音、词汇、语法、语义的加工，产生 理解，另一方面，借助已有知识（包括非语 言知识和语言知识）对视觉提供的信息进行 假设推测，并不断地进行验证、确认。两方 面的信息处理恰到好处，即产生正确理解。 否则，需对假设进行修改，直至理解正确。图式论与阅读教学康德 (Kant,17241804,德国) 首先提出了Schema （图式）的概念，认为Schema是一种先验的认知结 构，人的具体感觉是S

13、chema与客体相互作用的结果。 巴特利特（F. Burtlett, 1932）最早应用图式的概 念。他主张： 图式是对先前反应或经验的一种积极 组织。也就是说图式是由过去经验组成的。1970s后 期，美国人工智能专家鲁梅哈特(D. E. Rumelhart) 把图式的概念发展为一种完整的理论，应用于语言教 学。Carrel（1983），Philips（1984）和 Bensoussan （1986）对阅读理解的过程进行了深入 研究。认为阅读理解是一个复杂的作者的语言与读者 的先验（prior background knowledge）或记忆图式 （memory schemata）相互作用的过

14、程，并非作者对 读者的单向作用过程。图式论有二分（内容图式和形式图式）、三 分（语言图式、内容图式和形式图式）和四 分法。 根据图式四分法，学生的知识结构被划分为 语言图式、内容图式、形式图式和策略图式 。阅读教学内容也被划分为与知识图式相对 应的语言知识（词汇、语法等），与内容图 式相对应的背景知识和篇章内容，与形式图 式相对应的篇章结构（信息传递，衔接，连 贯等）和体裁框架（叙述体，说明体，论述 体等）以及与策略图式相对应的学习策略知 识（预测技巧，记忆技巧等）。图式四分法英语阅读的障碍因素1. 阅读材料本身的障碍 书面语比口语更为正式，语句结构更复杂，词汇更 广泛，有时很多生词不是常用词

15、，需要从上下文中 猜测而知，或者根本无法猜测，读者只能借助已有 的语言知识和阅读策略知识“破译”。2. 学习者自身的障碍因素 2.1 语言知识和背景知识的欠缺 语言知识欠缺，影响读者获得语言的表层意义。具 体表现为词汇量小，不能自动解码，句法结构陌生 会给句子意义的理解带来困难。 背景知识的欠缺会造成对阅读材料深层寓意的理解 困难。2.2 不良的阅读习惯 常见的不良阅读习惯有： （1）“指读”，即用手指或笔尖指着文章 逐词阅读。 （2）“回读”，即遇到生词或不熟悉的短 语时，返回句首甚至段首重读。 （3）“译读”，即不断地进行词、短语乃 至句子的翻译，通过译成母语来达到理解。 （4）“声读”包

16、括出声的读，不出声，但 唇、舌、齿、喉头、声带活动的读，发音器 官虽没活动，但内心还在自言自语的读等三 种情况。（声读的最明显形式是朗读）从心理学角度来说，阅读是一个认知过程。 “指读”会使这一心理过程外部行为化。 “回读”会分散读者的注意力，破坏思维的 连续性。 “译读”是一种“心译”过程，它会增加读 者的心理负担，使读者因此而产生厌烦心理 ，从而对继续阅读失去信心。“声读”会使读者无法摆脱声音对阅读速度的 影响。 逐词逐句地读，逐词逐句地分析语法结构， 在不加限定的时间内，对文章精雕细琢，大 大影响阅读速度的提高和对全文主题的理解 。2.3 阅读策略欠缺 读是一个主动、积极的信息加工过程， 读者需要利用许多认知策略参与信息加 工过程，其中包括识别、预测、判断、 推理、归纳等策略，不能正确运用阅读 策略就很难在规定的时间内完成阅读任 务，更谈不上获取文章的深层含义。2.4 情感因素及其他教学因素兴趣和动机是影响学生阅读能力的重要 因素。缺乏兴趣和动机常常是有效阅读 的障碍。另外，教学程序、采用的技巧 、选用材料、阅读过程监控、对