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1、 历史教育：历史教育：师范生塑造教师身份师范生塑造教师身份的关键在哪里的关键在哪里（之二）（之二）中学历史教学参考杂志社 任鹏杰2010.3.29二、用知识观审视教师身份（塑造教师身份，应重点掌握哪些知识类型）（塑造教师身份，应重点掌握哪些知识类型）毫无疑问，以评鉴反思为主要特征的“后设认知” 知识，最能反映历史教育独具的特质，因为历史本身是 人类已经过往了的实践后的生活，历史教育借“后”启 “前”的鲜明色彩，正是评鉴反思，亦即后设认知。后 设认知如此重要，尤需深入研究。不过，这里只简论历 史教育中需要关注的另外三种知识类型概念知识、 方法论知识、态度与信念知识。这三种类型的知识，与“三维目标
2、”的要求有很大 的相似性，对了解“三维目标”很有帮助。 （一）概念知识：真实准确的历史知识概念知识，也即定义知识，或曰陈述性知识 ，它指向“是什么”。比如孔子、苏格拉底、 康德、王阳明、百年战争、雅各宾派专政、 斯大林模式确指的历史究竟是什么，就是 概念（定义）知识。弄清历史知识“是”的过程，就是准确建构历 史概念（定义）知识的过程，就是“回到历史 事实本身”的过程。不过，一些历史，因人为等缘故，已离“是”渐远而 莫衷一“是”，甚而备受聚讼，本身说明求“是”多么 重要。历史有价值且值得学习，其前提恰在真实。 准确建构历史概念知识，是历史教育的价值之基， 据真，方可言善言美，拓展更多价值。那种风
3、行一 时的对历史的捏造或戏说，不能不说是一种坏基之 举。真切，才动人。尼采说：“历史最重要的是鼓励人 诚实。”斯汤达亦谓：“历史学家的第一先决条件就 是没有发明能力。”试想，历史教师何尝不以此为 第一要务？由此联想，深感虚拟教学法的偏向（我 并不反对虚拟教学法），是值得注意和警惕的。历史教学中，为准确地建构或理解概念（定义 ）知识，可以借助假设推论，但推论乃是对历 史的发现而非发明。假设的界限就在于，由历 史出发，又回到历史，返回比出发更真切可信 。细察这两种假设：“如果你是秦始皇，你将怎 么做？”“假如你是秦始皇，你曾做了哪些事 ，有无别的选择？”指向不同，结果异趣。我 的意思是方法要服从真
4、理，假设应有助聚焦历 史真相、诠释历史意义， 而非罔顾史实任意想 像、随意建构解构。（二）方法论知识：程序与策略知识或许有人会想，方法论知识有什么好说的？其实 里边学问不小。埃德加莫兰等学者在谈及教育问 题时，对“策略”与“程序”的异同喋喋不休，一方 面因为不少人把程序知识、方法论知识、策略知 识混为一谈，一方面因为简单对待方法贻害无穷 。程序是为实现一个目标预先决定的行动的序 列，亦即“问题解决”的过程与方法，知道怎样做 一件事。程序容不得变化，稍有扰动都可能失常 。比如教学设计、教学行为，总有一些基本的程 序需要遵守，否则就事与愿违。策略像程序一样，是为实现一个目标而建立的 ，同样指“问题
5、解决”的过程与方法；但它将建立若 干可能的行动方案（过程与方法），然后根据不确 定的环境，而选择实现其中之一，目的是知道怎样 更好地做一件事。比如教学设计，不能只有单一预 案，它应该有应对若干可能性的方案，目的是可以 根据变化了的教学境况，选用已准备好的教学策略 当中的一种调整教学。当然，超出预设的偶然事变 所需要的教学机智，更是策略。值得深省的是，几乎所有教育都导向程序，而生活 向我们要求策略。所以，历史教师千万不能忘记借 助程序或策略，把历史价值与学生的生活加以连接 ，以便更好地服务学生的人生。程序更多地指向知识（关乎事物），而策略更 多地指向智慧（关乎人生）。历史智慧，来自 知识，更来自
6、策略。比如，商鞅变法“徙木为信 ”的意蕴，光荣革命与陈桥驿兵变的和平意味， 文艺复兴与戊戌变法都用托古办法宣扬变革， 诸如此类的历史本身，就蕴涵着大量的策略或 智慧。由此足见，“怎么做”的知识方法论 知识，自然是很有价值且值得学习的知识。有效的历史教学方法，既要讲程序，更要讲策 略，绝不可随意为之。比如，真正好的“共识” 应该来自对“共识”质疑之后得出的共同认识， 而不是盲从。这其实是批判性思维能力，在历史教学中，可 用如下办法来培养：1.定义并澄清历史概念，包括辨别因果，发 现相似点和不同点。2.提出恰当的历史问题挑战学生，澄清学生 的历史思维。3.判断史料（证据）的可信度。4.解决历史问题
7、和得出历史结论（结论可能 是更多的角度和问题）。殊不知，无论在学术上，还是在生活中，某些 “关系”性程序和策略，缺了不行，扭曲了也 不行。何况历史教育？程序和策略知识有价值，还因为它可以帮助学 习者既会思考自己的思考方法，又会思考自己 的思考内容进而在更高层面上建立历史教 育的意义。布鲁纳说：建立意义与诠释（借助历史对世界 作出解释）有关（诠释学是建立意义的核心所 在），建立意义所用的程序是不完整的（不是 具体明确的规则），可能只是一些“指导性格言 ”。比如：文明就是无限地增加不需要的必需品。马克 吐温坚强的意志，对有的人来说是一种灾难，但是 ，如果它与良好的动机结合在一起，那么它就 是一种福
8、祉。斯迈尔斯品格就是你在黑暗中的为人。穆迪，美国教 士世间的主要危险就是那些要改变一切或不改变 一切的人们。阿斯特夫人，英国下议院第一 位女议员长期的争论意味着双方都错了。伏尔泰邪恶取胜惟一必要的条件就是好人无动于衷。 伯克，英国政治家、散文家世界上仅次于“爱”的最美丽的动词，就是“帮 助”。苏特纳，奥地利女作家人生的秘决不是去做你喜欢做的事，而是努 力去喜欢你所必须去做的事。克雷克，英 国女小说家、诗人你并不管理宇宙，你只管理你自己。本涅 特，英国作家你肯定可以改进的地方只是宇宙的一角，那 就是你自己。赫胥黎，英国小说家、作家 “清醒一点吧。人可以制造船只却不可能制造海 洋；人可以制造飞机却
9、不可能制造天空。你的 实际能力比你的梦想要小得多。”（克莱顿，美 国畅销书作家）问题的根子恰在于：“我们苦苦思索，想要改变 地球上的一切，惟独没想过改变我们自己。” 美国拉兹洛人的内在限度（同理思考：“道法自然”“无为而治”！）新发现的财富的源泉，由于某种奇怪的不可 思议的魔力而变成贫困的根源。技术的胜利 ，似乎是以道德的败坏为代价换来的。 我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质 力量具有理智生命，而人的生命则化为愚钝 的物质力量。（马克思，在人民报创 刊纪念会上的演说）“生活，也让别人生活。”（叔本华赞同的一 句格言）马克斯韦伯曾经说过要“一手拿圣经，一 手拿算盘。”（西欧资本主义初期。有宗
10、教 限制、伦理限制）（可是，今天的资本主义已经没有什么圣 经，两只手里都是拿着算盘。） 建立意义所用的程序不是具体明确的规则，可 能“指导性格言”，它可能是非常模糊的，并会受 到周遭环境所影响，而且常常是后见之知。然而， 布鲁纳同时指出：任何个人对世界的诠释，无时无 刻都会由其他人根据整个文化所公认的信念来评价 。虽然这类公众判断一般地也有其作为依据的“理 性”和证据准则，但支配着这些判断的却是人们的 承担感、品位、利益以及他们对文化价值的依存， 而文化价值则与美好生活、礼仪、法理性以及权力 有关。所以，我们绝不能将这个程序视为完全没有原则的 随意过程。也就是说，方法论知识，本身有它的方法，
11、亦即方法的哲学，从历史里可以获得很多这样的哲学。（三）态度与信念知识：价值观知识历史有复杂的多面性，教育亦然。至少我们在比 较好区分的正反两面上，应该清楚历史与教育是 怎么一回事可悄然助人成长（利），亦可慢 性害人性命（弊）。关键，取决于价值观。关于价值观，有一个通俗解释：所谓价值观，就 是指“什么是人们认为应该的”（其隐含的反命题 是“什么是人们认为不应该的”）。价值观知识诠 释“为什么”，它会直接影响人们的情感、态度、 信念和行动，谁敢说它没有价值、不值得学习？有一个区别值得注意，即基本价值观与操作价值 观的区别。基本价值观，是指不会因为时间推移而有很大转 变的价值观，比如自古及今人们对真
12、善美价值的 态度。不过，受认识偏差或政治等重大变迁的刺 激，基本价值观也有可能出现一些改变。操作价值观，则是实践层面的具体价值观，指根 据基本价值观在行动上做出选择、付诸实施。操 作价值观往往可以灵活多变，它的转变远多于基 本价值观。转变较多的，可能是价值观本身，也 可能是表达价值观的方式。转变的本质亦不尽相 同：可能与追求认同有关，也可能是为了与过去 告别。价值观在历史教育中，直接涉及史观，甚至历史价值观 本身就是史观。历史价值观知识无处不在，正确的历史 价值观知识可以转化为人生观知识，人们通过洞察历史 获知什么应该、什么不应该，直接指导人生的选择和方 向，知识由此悄然升华为智慧。舒尔曼等教
13、育家认为，教师对“价值”的传递和转换负起 责任，颇显重要。这意味着，教学必须从教师本身对“ 要教些什么”以及“怎样去教”这两方面的理解开始。就 教学能力来说，教师知道一些学生不知道的东西，他把 自己的理解感悟、表达技巧、理想的态度或者价值观， 转化为一些表象和行动（便于理解的话语或其他实现和 表达观点的方式），使那些不懂的人能够懂、不理解的 人能够理解、没有技能的人能够有技能。我再加一句： 使没有志向（意志和方向）的人能够有志向。世界观探察“是什么”，注重概念和方法；价值观追 问“什么应该”，提供人生准据；人生观感悟“怎么 做”，生活智慧是核心。人生重任在于认识自己、 做好自己，能否胜任，关键
14、看人格。人格是行为倾 向，更是行动本身，却深受认知、态度和信念的影 响。历史教育倘若帮了这个忙，那无疑就是服务了 人生。丰子恺先生说得好：教育是教人以真善美的理想， 使其窥见崇高更大的人世的。在心理学上说，真、 善、美就是科学（真的、知的）、道德（善的、意 的）、艺术（美的、情的），就是知、情、意。知 情意，三面齐发育，造成崇高的人格，就是教育的 完全的奏效。倘有一面偏废，就不是健全的教育。历史昭示人们，圆满就是复杂的和谐统一。做人也 如此：无论何等善良的人，倘过于率直或过于曲折 ，绝不能有圆满的人格。必须有丰富的知识与情感 ，而又有正确价值观、信念和态度的人，才能具有 圆满的人格。用意志力来求圆满，就是善；用理智 来认识这圆满，就是真；用情感来感到这圆满，就 是美。故真、善、美，是同一物。不过或诉于意志 ，或诉于理智，或诉于情感而已。人们不应忘了： 历史教育原本就是无所不诉的！至此，新课程何以要有个完整的“三维目标”，其深 义就不再难以玩味；概念知识、方法论知识、态度 信念知识之于历史教育的价值何等地重，我们也当 胸中有数，而不敢有丝毫马虎了。（下面要讲的完整的课程观，也表达了同样的意思）
