课程与教学的目标

《课程与教学的目标》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程与教学的目标（21页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、2课程与教学的目标2.1课程与教学目标的涵义 2.2课程与教学目标的功能 2.3课程与教学目标的基本取向 2.3.1普遍性目标取向 2.3.2行为目标取向 2.3.3生成性目标取向 2.3.4表现性目标取向 2.3.5四种课程与教学目标取向比 较 2.4课程与教学目标的确定 2.4.1课程与教学目标的基本来源 2.4.2确定课程与教学目标的基本 环节2.1课程与教学目标的涵义v“教育目的”是指教育的总体方向，它体现的是普遍 的、总体的、终极的教育价值。“教育目的”是最宏 观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的 教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针 之中。v“教育目标”是“教育目的

2、”的下位概念，它所体现的 是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。如基 础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有 不同的教育目标。v“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是 具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。如 不同学科的目标、具体教学过程的目标。2.2课程与教学目标的功能v第一，为课程内容与教学方法的选择提供依 据。判断“什么知识最有价值”(课程内容的选 择)和“什么方法最有价值”(教学方法的选择) 均应以课程与教学目标为重要依据。v第二，为课程与教学的组织提供依据。把课 程组织为怎样的类型(学科课程或经验课程， 分科课程抑或综合课程，必修课程或选修课 程)，把教学组织为

3、怎样的形式(班级授课或个 别化教学)，这在某种意义上决定于课程与教 学目标，因为目标反映了特定的教育价值观 。2.2课程与教学目标的功能v第三，为课程实施提供依据。课程实施 过程在某种意义上是创造性地实现课程 与教学目标的过程，因此，课程与教学 目标必然是课程实施过程的重要依据。v第四，为课程与教学评价提供依据。课 程与教学评价是用一种标准对课程与教 学过程进行价值判断，而课程与教学目 标则是这种价值判断的基本标淮。2.3课程与教学目标的基本取向v课程与教学目标是一定教育价值观(教育目的 、教育宗旨)在课程与教学领域的具体化，因 此，任何课程与教学目标总有一定的价值取 向。尽管教育史上不乏对“

4、价值中立的”课程 与教学目标的追求，但这种追求本身就体现 了一定的价值取向。所以，明确课程与教学 目标的基本价值取向，就能够增强反省意识 ，提高制定课程与教学目标的自觉性、自主 性。2.3.1普遍性目标取向v“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识 形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则 ，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成 为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这 种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学 目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性 ，可运用于所有教育实践。 v中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普 遍性目标”取向，其主要原因是在计划经济

5、体制背景 下，教育具有“国家主义”性格，教育只被视为社会 的一种上层建筑，因而缺乏相对独立性。 v“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认 为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教 育情境，所谓“东海西海，心同理同”。 2.3.2行为目标取向v“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式陈述 的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后 学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特 点是：目标的精确性、具体性、可操作性。用泰勒 的话说，“行为目标”的作用，是“有助于选择学习经 验和指导教学”。“行为目标”是随着课程研究领域的 独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取 向一度在课

6、程与教学领域占据主导地位。v“行为目标”取向克服了“普通性目标”取向模糊性的 缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积 极的贡献。由于“行为目标”具有精确性、具体性、 可操作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标 ”的形式陈述的时候，他们对教学任务会更加清楚明 了，便于有效控制教学过程。 2.3.3生成性目标取向v“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生 成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生 长的内在要求。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育 情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而 存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解 决

7、的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感” 所以，“生成性目标”最根本的特点就是过程性。 v“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。 杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目 标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结 果。 v“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求，它强调学 生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中， 不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的 。 2.3.4表现性目标取向v “表现性目标”是指每一个学生在与具体 教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化 表现。当学生的主体性充分发挥、个性充 分发展的

8、时候，他在具体教育情境中的具 体行为表现及所学到的东西是无法准确预 知的。因此，“表现性目标”追求的不是学 生反应的同质性，而是反应的多元性。这 是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取 向。 2.3.4表现性目标取向v“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求 。它强调学生的个性发展和创造性表现，强 调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性 差异，指向人的自由与解放。v怎样制定“表现性目标”?艾斯纳曾给出一些例 证：“解释失乐园的意义”；“考察与欣赏 老人与海的重要意义”；“通过使用铁丝 与木头发展三维形式”；艾斯纳强调，这些目 标并不期望指明学生在参加这些教育活动后 能做什么，“而是识别学生将际

9、遇的形式”。2.3.5四种课程与教学目标取向比较v “普遍性目标”取向是最古老的，主要流行于 课程领域科学化之前。“行为目标”取向是随 着课程领域科学化和独立而产生的，主要流 行于20世纪初至20世纪60年代末、70年代初 这段时期。“生成性目标”取向早在20世纪初 杜威的思想中即已诞生，但真正流行于课程 领域却是在20世纪70年代。“表现性目标”取 向是最新的，流行于20世纪80年代以后的课 程领域。2.3.5四种课程与教学目标取向比较v “普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“ 普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行 为目标”取向借助了科学的手段，而“普遍性目标”取 向是前

10、科学的，处于经验水平。v“生成性目标”取向与“行为目标”取向(以及“普遍性 目标”取向)存在本质区别，它追求“实践理性”，强 调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段 的连续、过程与结果的连续，否定预定目标对实际 过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教 学中的主动性表现出应有的尊重。v“表现性目标”取向是对“行为目标”取向的反动，它 比“生成性目标”取向更进了一步，它追求“解放理性 ”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神 和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。 2.4课程与教学目标的确定v2.4.1课程与教学目标的基本来源v2.4.2确定课程与教学目标的基本环 节2.4.1

11、课程与教学目标的基本来源之一：学习者的需要v学习者的需要：作为课程与教学目标来源的 学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需 要，即儿童人格发展的需要。随着儿童人格 的发展，儿童的需要会不断变化、不断生成 、不断提升，因而儿童人格发展的需要是动 态的。 v确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者 的个性，体现学习者意志的过程，也就是说 ，是学习者自由选择的过程。 2.4.1课程与教学目标的基本来源之一：学习者的需要v当课程以满足学习者的需要、促进个性发展 为直接目的的时候，当课程开发以学习者的 需要为基点，强调学习者的需要的优先性的 时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验 课程”。“儿童中心

12、课程”并非不要课程目标的 其他来源(如当代社会生活的需求、学科的发 展)，而是强调学习者的需要和个性发展的优 先性、根本性。v三种形态：以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔 等为代表的“浪漫自然主义经验课程论”；以 杜威为代表的“经验自然主义经验课程论”； 形形色色的当代“人本主义经验课程论”。 2.4.1课程与教学目标的基本来源之二：当代社会生活的需求 v儿童不仅生活于学校之中，而且还生活于社会之中。儿 童的成长是一个不断社会化的过程。人是社会的人，所 以，当代社会生活的需求理应成为课程与教学目标的基 本来源之一。v包括两个维度。从空间维度看，当代社会生活的需求是 指从儿童所在的社区到一个民族、一个

13、国家乃至整个人 类的发展需求。从时间的维度看，当代社会生活的需求 不仅指社会生活的当下现实需要，还包括社会生活的变 迁趋势和未来需求。 v泰勒的做法是，首先把当代社会生活划分为各个方面， 然后逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学目 标。如他曾把当代社会生活分为“健康”、“家庭”、“娱 乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面。 2.4.1课程与教学目标的基本来源之二：当代社会生活的需求 v贯彻三条原则。第一，民主性原则，确定是谁的 需求? 是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶 层的需求? 第二，民族性与国际性统一的原则。 第三，教育先行原则。不仅要适应当下的社会需 求，更主要

14、的是要超越当下的社会现实，走在社 会发展的前头，预示新的社会状态。 v 当课程以满足当代社会生活需求、以维持或改 造社会生活为直接目的，强调当代社会生活需求 的优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程” 或“社会本位课程”。v以博比特、查特斯为代表的“社会行为主义课程 论”，以拉格、康茨、布拉梅尔德等为代表的“社 会改造主义课程论”。 2.4.1课程与教学目标的基本来源之三：学科的发展 v人的生活与文化水乳交融、密不可分。文化的基本构成和集 中体现即是分门别类的学科。儿童由自然人发展为文化人的 基本途径就是通过学校课程学习学科知识，继承文化遗产。 因此，学科知识及其发展成为课程与教学目标的基本

15、来源之 一。 v学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原 理、学科的探究方式、该学科与相关学科的关系等。学科知 识的典型类型包括：数学；自然科学(如物理学、化学、生 物学等)；技术学；社会科学(语言学、历史学、地理学、经 济学、教育学、人类学等)；人文科学(哲学、文学、艺术等) ；等等。 v在确定课程与教学目标时，应将学科专家的建议作为重要来 源。泰勒进还指出，在利用学科专家的建议确定课程与教学 目标的时候，要向学科专家提出这样的问题：“你这门学科 对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么功用? 你这门学科对外行或一般公民有什么贡献?” 2.4.1课程与教学目标的基本来源之三

16、：学科的发展 v将学科发展确定为课程与教学目标的来源， 需要合理地认识以下几个问题。第一，知识 的价值是什么? 第二，什么知识最有价值? 第三，谁的知识最有价值?v当课程将学科发展视为直接目的，以学科知 识及其发展为基点，强调学科知识的优先性 的时候，这种课程即是“学科中心课程”或“学 科本位课程”。v20世纪典型的“学科本位课程论”包括：美国 的“要素主义课程论”、“永恒主义课程论“、“ 学术中心课程论”；英国的“知识课程论”；等 等。 2.4.2确定课程与教学目标的基本环节v第一，确定教育目的。教育目的或教育宗旨是课程与 教学的终极目的，是特定的教育价值观的体现。它所 回答的基本问题是：什么是受过教育的人?教育与人 的发展是怎样的关系?教育与社会进步是怎样的关系? 等等。v第二，确定课程与教学目标的基本来源。课程与教学 目标的基本来源或课程开发的基本维度是特定教育价 值观的具体化。学习者的需要、当代社会生活的需求 、学科的发展三者是怎样的关系?课程与教学目标或 课程开发究竟应以什么为基点?当课程开发的基点确 立以后，应如何处理好其与其他处于从属地位的目标 来源的关系(如