教学认识论的转向

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1、教学认识论的转向教学认识论的转向教育部在基础教育课程改革纲要(试行)中指出：改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活的联系。这意味着当前课程改革生活化的取向，意味着课程设计向现实生活的回归，意味着人的地位在教育过程中的重新确立。课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上则是一种课程开发的过程。课程与教学的这种紧密关系决定了新课改能否在教育实践中顺利进行，还离不开课堂教学的改革，更离不开教学认识论的转向。一一认识论是哲学领域中的一个重要问题，它主要研究人类认识的本质、来源及其发展规律。英国哲学家波普尔认为，认识论研究有两个基本领域：生活领域和科学(自然科学)领域，

2、即既可以把认识论当作日常知识或常识性问题进行研究，也可以把认识论当作科学知识的问题进行研究。但是，随着自然科学的兴起和发展，当自然科学成为人类文化最高最独特的成就后，自然科学认识论也就成为了一切科学(包括文化科学和社会科学)研究的经典范式。自然科学认识论是一种工具性认识论，它以主客体的二元对立为理论前提，它把主体与客体之间的关系视为一种分裂的、对立的外在认识关系。而且，在二元对立的基础上，科学认识论还把获取客观对象世界的相关知识作为认识的根本目的，把认识当作人生活的工具，而不是人生活的内容与过程。人凭借这种工具，去获取对象世界的知识，从而去把握自然的规律，进而占有自然、改造自然。历史上，科学认

3、识论以理性主义和经验主义为主要表现形式，二者对教学认识论的发展都产生了重要影响。理性主义表现为形成概念和运用概念、推理的思维过程，它强调逻辑推理，认为思维的精确性是获得知识的真正通道。经验主义认为一切观念都从经验认识中抽象概括而来，经验是知识唯一的来源，它强调依靠直观等方法获取知识。以理性主义或经验主义为基础的课堂教学，在保证学生在教学实践中全面学习科学知识、提高认识能力等方面发挥了积极作用。但随着教育教学改革的不断深入，科学认识论关照下的教育实践的局限性日益暴露出来。它使教育日益沦为科学世界的教育，成为一种技术化的教育。这种技术化表现在教育内容、形式、方法诸多方面。就内容而言，不仅科学技术是

4、现代教育的核心内容，而且这些教育内容的内在组织结构和编排序列，也折射出技术理性的内在逻辑；教育活动的组织形式、方法和手段也明显地遵循着技术理性的逻辑。尽管近些年来教育已经表现出某种自觉的人性化的追求，但这种追求本身依然是在技术理性的逻辑规定下进行的。而大规模、高效率的班级授课制则更是在科学技术迅猛发展的背景下产生和发展的。教育应运而生的这种社会历史基础从根本上制约着教育，它决定了教育无法从根本上超越技术理性的逻辑。科学认识论对教育的制约作用具体到课堂教学上，主要表现在：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的就是正确地传递系统知识、发展认知能力，其他的情感、意志、创造性等目标成为附带的。

5、其二，教学被当作实现外在目的的工具，教学中人的存在的意义仅仅是为了掌握教材(知识)、认识外部世界，学生仿佛是为了教材、知识及将来而活着，而不是为了自己、为了现在而活着。教学过程中人与人、人与教材(知识)的关系不是被看成活生生的生活关系，而被认为仅仅是一种认识关系。其三，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂” 、 “转变” 、“分叉” 、 “理解” ，没有对智慧的刺激，对道德、审美的体验，对生活的感悟，缺乏生机与活力，缺乏意义的显现。二二简而言之，科学认识论最大的缺陷是它把认识看作“为了”生活，却独立于生活之外的工具，它不是从生活的角度来理解认识的。这样课堂教学只是成为获得客观知识的工具，它忽

6、视和遗忘了完整的人的生成或生成的人，丧失了生活意义。因此，要克服当前课堂教学中存在的弊病，适应新课改的要求，教学认识论需要转向。生活认识论是以生活世界观为基奠的认识论。马克思和思格斯曾对“生活”进行了论述，但他们的“生活范畴并不是特指日常生活，而是几乎涵盖了人的一切活动的范畴，是同生产含义基本相同的范畴。胡塞尔从“科学世界”相对应的角度对“生活世界”进行了研究。他认为生活世界是一个具有原初的自明性领域，是一个非课题、奠基性的直观的世界。哈贝马斯在对胡塞尔进行批判的基础上阐述了自己的观点，他认为生活世界是一个整体，具有直接性、包容性和概括性。无论是胡塞尔还是哈贝马斯，他们的“生活世界”指的是人生

7、活于其中、对人生有意义的世界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体。显然，与科学世界相比，生活世界具有自己的特殊性。这种特殊性进一步决定了生活认识论的独特性：第一，生活认识论是一种基础认识论。与科学认识论不同，生活认识论是一种关于一切知识、认知之最终基础的认识论，它不以主客体的二元对立为理论前提，而以人的生活领域中的主客体的自然融合为本体论特征，并深入到主客体自然融合的原初生活世界中去。第二，生活认识论是一种综合认识论。生活认识论的对象领域是包含着理智、情感、意志和真、善、美的人类原初的生活世界，因而生活认识论是一种综合认识论，它不仅为自然科学和人文科学各知识形态提供了基本的认识

8、论基础，也为自然科学和人文科学的最终统一提供了一个原初的参照。第三，生活认识论是一种实践认识论。生活认识论所要凸现的不是科学领域遵循的理论逻辑，而是生活世界所特有的实践逻辑。实践逻辑表现的是一种由事实到意义的关系(理论逻辑表现的是一种由事实到事实的关系)，它与理论逻辑有着不一样的合理性。第四，生活认识论是一种规范性认识论。科学认识论是一种描述性的认识论，注重对人的感性认识、知性认识、理性认识及其抽象条件进行现象描述，却不能把认识过程与人的原初的生活世界及其多重价值蕴涵统一起来。生活认识论则不仅是对人类认识的简单描述，更是对人类认识的规范，它深入到人类原初结构，深入到人类经验的基本层面，揭示生活

9、世界的真、善、美，为人类的一切认识提供基本的意义规约。可见，生活认识论认为认识即是生活或人的生成的过程。它寻求的不是结果的统一性，而是活动、过程、意义或功能的统一性；它要在生活或人的生成基础上将这些表达活动统一起来，它的宗旨和目的是揭示所有这些活动的生活性或作为人的生成样式的特质；它不仅把认识看成是人的生活，而且使认识指向生活，即以更幸福的生活、以人的发展、完善或生成作为目标；它从生活世界观出发，把认识本身视为人生活的一种形式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式。基于以上特征，生活认识论要求对课堂教学做出新的界定，要求对课堂教学的价值和意义进行研究；它注重课堂教学的伦理性，弘扬教学活

10、动的意义教学活动不仅仅是知识授受的理性认知过程，更是师生作为人的生成与生活的过程，其意义和价值不仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。三三“生活世界”代表着一种世界观生活世界观，体现着一种思维方式生成性思维，蕴涵着一种人的观念人的生成观念。因此，可以说，生活认识论是一种“生命认识论” ，它是从“生命意义”和“生成论”的意义上来认识事物的。教学认识论从科学认识论转向生活认识论，其重要性就在于它确立了人本意识和生命意识，它将教育视为个体的生活过程和生命形式，要求重视人在其中的生命价值和生存状态。这种转向必然会给我国基础教育课堂教学带来一些新的变化。第一，教学过程的转变。科学认识论把认识当作人

11、生活的工具，是处理人与自然关系、生产和占有更多的物质财富和实现未来幸福生活的工具，它是生活之外或生活之上的东西。科学认识论的这种特性使对课堂教学过程中的重要性的理解一直没有得到应有的重视，课堂教学更多地停留在客观知识的传授和获取上，而没有能够进入学生的内心情感世界。生活认识论把认识看成是人的生成过程与存在方式， “人的存在是为了有意义的生活有意义的个人生活和人类生活” 。而“人的生活是理解的生活” ，理解是人自身存在和生活的方式，是人生的起点，理解使人与生活及文化传统建立起了意义的联系。人在理解中意识到人存在的意义与价值，理解同时也拓宽了人生的境界。在生活认识论的视野里，教育不再是实现未来完美

12、生活的工具，而是生活本身。人是教育的对象，也是教育的目的，教育要体现出人的自我理解，促使人的自我发展和完善，教育就不能没有理解，而且，无论在何种意义上，教育都必须以理解为基础，没有理解，教育就成为不可能。 “指出教育的理解性，并不仅仅是在理论上给予教育一种新说明，而是对教育实践也具有重要的意义。因为理解牵涉人的精神整体，而不仅仅是人的认知方式。教育通过理解而培育人的精神，形成人的整体发展” 。教育以理解为基础，课堂教学的过程也就是理解的过程。理解参与和渗透到生活的每一个方面，理解的产生离不开生活。课堂教学只有从人的现实生活、人的生活世界、生活关系和生活意义出发，理解才能进行。同时，课堂教学还必

13、须引导学生进行理解，引导学生对教材、课程和教师的解释进行理解，即对知识的理解；引导学生理解各种“教育表达式”(“教育表达式”即是具有一定的教育价值和意义的各种因素，如教育活动、教育环境、教育关系、校园文化等等)；引导学生对同处于教育情景中的他人、对师生关系、同伴关系进行理解；引导学生在发展中对自我进行理解。第二，教学内容的整合。科学认识论把自然科学所描述的“科学世界”夸大为全部生活、整个世界的本质，把认识当作占有这种世界的工具，并以准确再现其本质知识为追求目标。因此，课堂教学的内容以科学技术为核心要素，科技理性几乎成为课堂生活唯一的文化源泉，这些知识和价值观念的传授又以社会体系为目的，表达的是

14、社会体系运作与进化的需要，而不是个人生长的基本需要。可见，科学认识论使课堂教学生活被理性化和殖民化，个体的现实生活或生活世界被切割、抽象乃至被遗忘了。生活认识论认为，既然认识是人的生活，那么科学认识便不应该独占认识的全部内容。从生活的角度看，不仅科学认识是生活，而且文学艺术、宗教神话、语言、哲学等所有的文化和精神活动都是人的生活，都统一于生活，它们只是生活的不同表现形式。因此，科学认识只是生活世界和完整认识的一个组成环节，它终究要被融入到人的生活中去，融入到作为生活世界中去。现象学家胡塞尔指出，虽然生活世界具有主观性和相对性等特征，但“这种主观、相对之物的作用并不在于提供一条无关紧要的通道，而

15、是为所有客观证明提供对理论逻辑存在有效性的最终论证，也就是说，它是作为明证性的源泉、证明的源泉起作用的。现实生活世界的存在之物作为有效的存在者是一个前提。 ” “尽管客观科学的逻辑亚建筑超越了直观的主观生活世界，但它却只能在回溯到生活世界的明证性时，才具有它的真理性。 ”这表明，生活世界不仅与科学世界是统一的，而且生活世界还是科学世界的基础。 “生活世界”的主观性是科学世界客观性的最终依据，无论科学世界的过程有多么复杂，它的最终结果都必须在生活世界中进行检验，离开了生活世界，任何科学论断都无法证实。因此，生活认识论不仅要求整合教学内容，也为这种整合提供了必要的基础。整合科学世界与生活世界两个世

16、界的教育内容，需要重视学生完整的生活经验。重视了个体的实际经验，才有可能实现书本知识与人类生活世界的沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通；才有可能使知识恢复到鲜活的状态，重新与人的生命、生活息息相关，使它呈现出生命态；才有可能激发、唤醒学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们主动探索的欲望及能力，让课堂焕发生命的活力。当然，教学内容的整合，并不意味课堂教学对个体日常生活的重现。促使科学世界与生活世界的整合，只不过是要打破两个世界的隔阂，它既联系了个体的生活经验，又没有忽略科学知识的重要性。第三，师生关系的变革。科学认识论以二元论为哲学基础，以经验世界为研究对象。“经验世界屈从于原初词我一它 ” ， “我一它”关系是一种考察探究、单方占有、利用榨取的关系，它把一切他者视为外在于自己的客体，把自己与他者的关系视为人与物的关系。因而，科学认识论解决的是经验世界中认识主体与认识客体之间的关系问题。在科学认识论的影响下，师生之间本是主体与主体的关系演变为主体与客体的关系，这实质上是一种异化的关系。人存在于生活世界中，生活世界是一个