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1、教学交往研究的教学论意义教学交往研究的教学论意义摘摘 要：要：由于教学活动是一种自觉促进学生社会化的重要途径，师生关系是在共同的教学认识活动中确立的，因此，将教学交往作为教学论研究的出发点，可以避免既往教学论研究中“教论”与“学论”的误区，真正揭示出教学活动生动的、丰富的、全面的性质，自觉促进学生的全面社会化。关键词：关键词：教学交往；教学论；教学认识活动与人类其他交往一样，教学交往也是人与人之间的相互作用，但它主要是以人类已有的认识成果(知识，经验、语言、符号、信息等)为中介而进行的教师与学生、学生与学生间的现实的相互作用。以往的教学论研究相对忽视了教学交往在教学活动中的作用和地位，孤立地、
2、抽象地研究教学活动，使原本生动、丰富、具体的教学活动，在研究者视野中变得呆板、干瘪、抽象了。自觉研究教学交往，能够更有效地说明教学活动的若干问题。一、教学是一种社会活动迄今为止的教学论研究，尚未揭示出教学活动生动的、丰富的、全面的面貌。以科学心理学为理论基础的教学论，把具体的教学活动窄化为抽象的认知活动，抽掉了教师这一中介因素，也抛开了教学活动进行的具体的社会环境、时间、空间及认识内容等因素，抽象地讲个体 (“学生”或“教师”)是如何与客体相互作用的。要么孤立地强调“学生”个体的聪慧程度和努力程度，要么孤立地强调教师的专业知识及教学技巧，却很少关注具体的、活生生的教师与学生在教学过程中的相互作
3、用以及这种相互作用在教学活动中的重要地位与作用，将教学活动这样一个在教师与学生相互作用下发生的认识活动，片面地简化为人与客观知识的相互作用，使教学活动蜕变为简单的记忆、理解等心理活动或简单的“教”的技艺。在这种思想的主导下，长期以来对教学过程中教师与学生的相互作用视而不见，教师怎样教知识的“教论”和学生怎样学知识的“学习论”成为教学论的研究重点，而教师与学生及学生与学生间的交往却没有进入研究者的视野。从根本上说，在研究者的心目中，还没有把学生真正看作是学生(把学生与其他学习者相混同)，也没有把教师真正看作是教师(与其他的信息传播者相混同)。因此，教学实践活动中就不可避免地出现了种种不人道、不科
4、学的做法。例如，教师对学生的强制、不信任甚至嘲讽，作业负担量过大，简单重复的机械训练被合理化等等。人本主义心理学、新行为主义的社会学习理论及社会学理论中的各种微观互动理论，对教学论关注教学中人与人的交往活动具有重要的借鉴意义。但是，这些学科对人与人之间的关系的研究仍然是抽象的，即脱离了人所从事的具体活动。因此，还不能直接拿来解释教学活动。以凯洛夫为代表的前苏联教育家们将教学活动提升到认识论的高度来研究，将教学活动看作是一种特殊的认识活动，从而突显了教学活动不同于其他社会活动的特殊性与重要性，为教学论全面研究教学活动奠定了重要的理论基础。但是，由于凯洛夫等没有将认识论具体到教学领域，没有进一步研
5、究教学活动的具体的运行机制，因而在操作层面上，难免重又陷入心理学化的泥淖。从本质上说明教学活动是一种教师教学生个体进行认识的活动，即教学认识，为教学论全面、具体地揭示教学活动的各方面特征奠定了坚实的基础1。教学认识本质观，不仅将教学活动与其他社会活动区分开来，而且内在地包含了这样一个命题，即教学认识本身是一种社会活动。教学认识论认为，教学交往与教学认识，是一个活动的两个方面。正是在具体的教学认识活动中发生着教学交往，也正是在教学交往过程中进行着教学认识活动。既然教学活动是教师教学生个体进行认识的活动，那么，这种活动不仅必然有学生个体与认识客体的关系，而且必然发生学生个体与其他个体(如学生与教师
6、、学生与学生)的关系，尤其必须有学生个体与教师的交往活动。伴随着人与人的相互作用，就会产生一系列与具体的活动相关联的人的情感、人的社会关系、人的社会责任，等等。因此，教学活动并不是与整个社会生活及具体的个人实践活动相脱离的一种孤立的抽象的心理学活动，也不是抽象的个体之间的交往，而是与广阔的社会生活有着广泛而密切联系的一种社会实践活动，是在人与人之间的相互交往中实现的一种社会活动。二、教学活动的运行机制是教师教学生从人类自身的发展来看，教学并不是人类生活的奢侈品，而是人类生存发展的必需品。为新生个体提供认识的捷径是每一个新生个体发展的需要，更是人类社会进一步发展的需要。每一个新生个体要想与人类社
7、会已有的文化相接并在有生之年对社会有所贡献，就必须走认识的捷径。也就是说，要在最短的时间内以最经济的手段内化人类已有的认识成果。人类正是通过发明教学认识这样一种认识方式，即教师教学生进行认识这种方式，使得学生个体能够在较短的时间内高效率地获得人类已有的文化成果。用马克思的话说，教学活动是区别于“最初生产科学”活动的“再生产科学”的活动，他精辟地指出， “再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需的劳动时间是无法比拟的，例如，学生在一小时内就能学会二项式定理2” 。学生不必重走人类曾经走过的漫长曲折的道路，而能走上认识的捷径，是因为有了教师这个中介。学生个体的认识不是自己孤立进行的，而是通过
8、与教师的交往实现的。教学认识活动这一运行机制的科学性，不断被现代心理学的研究所证明。前苏联心理学家维果茨基 (18961934)指出：对于儿童的发展来说，特别是在婴幼儿时期，最重要的因素就是不对称的相互作用，即与成年人的相互作用，而成年人乃是传递所有文化信息的媒介。如果没有社会相互作用的建设性帮助，诸如聚精会神，逻辑记忆运用言语和概念的思考以及复杂的感情等一些类型的高级心理机能，就难以在儿童发展过程中产生并且成熟。也就是说，儿童的认识不是个体对客体的直接作用，而是通过一定的文化工具在与成人的交往中实现的。教学认识活动正是教师利用教学认识客体来自觉地引导学生进行认识与发展的活动。也正是通过与教师
9、的交往，外在于学生的间接经验(教学认识客体)才能成为学生的现实的认识对象，才能对学生的认识与发展产生现实的影响。例如，一个个英语单词，对一个从未学过英语的小学生来说，可能只是汉语拼音的无意义组合，并没有实质的意义和内容。只有当教师介入学生与教学认识客体(即英语音标、字母、单词等)之间，以学生能够理解的方式进行教学时，英语字母与单词才可能真正成为学生现实的认识对象，成为对学生的认识与发展有意义的东西。也就是说，学生的认识与发展是在与教师自觉的交往过程中，通过掌握教学认识客体的教学认识活动实现的。社会学习理论的研究也进一步证明，教学认识活动是新生个体认识世界、发展自身的最经济有效的方式。社会学习理
10、论认为，通过适宜的榜样，习得过程就可大大缩短。人能够通过对他人行为及其后果的间接性观察中，直接进行学习，获得经验，从而获得一些不能通过尝试或试误进行学习的技能和技巧，语言学习尤其如此。许多无法亲身去体验的东西，可以通过与有经验的人的交往，通过言语描述进行学习。 “通过观察学习以缩简获得过程对于发展和生存都是至关紧要的。因为错误能够产生代价极大，甚至致命的后果，如果人们只能从尝试错误的后果里学习的话，那么生存的前景就确实是渺茫的。由于这个理由，人们并不通过尝试错误的后果让学习的人发现适当的行为来教儿童学游泳，成人开汽车，以及医科学生从事外科手术。可能的错误越严重，越危险，那么依赖在行为之功能组织
11、里的观察学习就越多3。 ”经由教师这个中介，学生能够以更为经济、有效的方式掌握人类已有的文化成果，从而赢得了进一步发展的时间与机会。可见，教师教学生认识这种方式(即在教学认识活动中发生着教学交往)，是人类自觉引导新生个体认识与发展的重要途径，同时也是将教学认识活动与其他认识活动(如自学活动、科学认识、艺术认识)区分开来的重要标志。在其他个体认识活动那里，认识活动的发生、发展并不直接依赖于与他人的交往(虽然在根本的或最终的意义上，也必须与他人进行交往)，这些认识活动的直接表现形式是认识主体运用一定的认识工具直接作用于认识客体，即主体客体模式。而在教学认识活动中，学生个体的认识是在教师的引导下进行
12、的，也就是说，教学认识对教学交往的依赖有着特殊的意义。学生个体只有在教师的引导下(即与教师发生交往关系)才能运用一定的认识工具作用于认识客体，即学生个体(教师与学生的交往)教学认识客体模式。在这样的活动中，就不只是教师或学生个体直接面对认识客体，而是通过相互间的交往去共同面对认识客体。通过教师与学生间的自觉交往，学生所获得的远远不只是知识客体本身(虽然这极为重要)，他还能够自觉地体验蕴含在知识中的丰富的人类精神与情感，有意识地内化着凝结在知识中的人类的实践方式与实践智慧，自觉地丰富、提升着自己的人生体验。因此，我们说，教学交往正是教学认识活动得以进行的重要机制。三、教师与学生这一对范畴是在共同
13、的教学认识活动中确立的在教学论中，从事教师职业的人不一定能够真正履行教师的职责，背着书包进入教室的孩子也不一定能够真正参与到教学活动中来，也就是说，社会身份意义上的教师、学生，不一定是教学论意义上的教师、学生。只有在统一的教学认识活动中，才能真正确认某一个体是否是教学论意义上的教师或学生。所谓统一的教学认识活动，指教师与学生指向同一种活动，并在活动中发生着实质性的相互作用与影响。如果他们各自的活动无实质性的关联，也没有发生相互间的交往，那么，我们就可以说，他们所从事的活动不是教学认识活动，他们各自也就不是教学论意义上的教师与学生，不能引导学生进行认识的所谓“教师”的“教” ，只能说是信息传输或
14、传播；同样，没有教师引导下的所谓的“学生”的“学” ，只是个体的自学活动，而不是教学论意义上的学生个体的认识活动。因此，是否通过相互间的交往来达到统一的教学认识活动，是判定教学论意义上的“教师”与“学生”的标准。教师与学生是相互依存的一对范畴，没有不依存于学生的抽象、孤立的教师，也没有不依存于教师的抽象、孤立的学生。在统一的教学活动中明确教师与学生这一对相互依存的范畴，有着重要的理论意义与实践意义。在班级教学条件下，要特别关注教师与每个学生的实质性联系，要关注每个学生对教学认识活动的参与，真正使教学活动成为自觉促进每一个学生发展的活动。四、教学活动是自觉促进学生社会化的重要途径学生个体的社会化
15、应该在比教学活动广得多的社会空间中形成，而教学活动则是学生个体社会化的主要的、自觉的途径。教学活动是儿童第一个有特定目标，需要克服种种内外部困难做出努力去赢得成功的活动。与儿童熟悉的游戏相比，教学活动有社会预先规定的任务，有外在于儿童的认识内容，有教师的指导，所有这些，都不是儿童凭借自发的兴趣和已有的经验所能轻松胜任的，而且，即使不喜欢，儿童也不能逃避，学习是他的社会活动和社会责任。在这样的活动中，儿童第一次真正体验到作为一名社会成员的责任和义务，以及具有相应活动能力的重要性。学生的这些成长，并不是自然发生的，而是经由教师的自觉引导以及在与同学的相互交往而生成的。在教学活动中，学生个体处于不同
16、于家庭血缘关系的更广泛的社会关系之中。这些社会关系不仅是儿童从事教学认识活动的必然结果，又是儿童与教师共同努力的结果。为了更有效地从事教学认识活动，个体的学生必须通过自己的努力来建立适合自己发展的关系，并获得自己在这种关系中的相应地位。在这一过程中，学生不仅内化着人类已有的认识成果，而且相应地内化着个人的社会角色，承担着相应的社会责任，自觉地实现着个体的社会化。以班级授课制为基础的现代教学，为儿童形成广泛的社会关系提供了客观基础(如师生关系、学生个体与学生个体的关系、学生个体与学生小组的关系、学生个体与班集体的关系，等等)。但是，传统的班级授课制本身所蕴涵的广泛的社会关系还没有受到充分地关注。 “每个学生独自完成学习任务。学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系4。 ”也就是说，每个学生只和教师发生联系，学生之间还没有形成有实质性联系的集体。学生之间客观存在的社会关系还没有作为真正的教育力量自觉地影响学生个体的发展。目前，在我国广泛开展的关于在班级授课制基础上的“小组合作学习”形式的探讨与实验，是一种有益的尝试。它企图通
