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1、摘 要: 随着新课改的深入和广泛展开 , 各种新的教育方法、教育观念正深刻地影响着我们的教育改革 , 然而 新的教育方法、教育观念与教改实践在磨合中出现了一些问题。对此 , 作者提出了思考和对策。新课程实验的春风正吹拂着神州大地 , 新理念、新教学方式正被越来越多的教师尝试并认同。毫无疑问 , 成绩是令人鼓舞的 , 但改革实践也表明 , 实验并不是一帆风顺。随着改革的深入 , 不少问题已开始浮出水面。如何 正确认识和解决这些问题 , 正日益被实验参与者所关注。一、新课改的前期准备不够充分我国这次基础教育课程改革是发生在 21 世纪初叶国际风云变幻、新技术革命浪潮风起云涌、综合国力竞争日趋激 烈
2、、国内经济转轨、社会转型 ,亟待提高国民素质和培养大量创新人才的宏观背景之下进行的 , 是按照科教兴国、可 持续发展的要求 , 重建基础教育课程体系的一场前所未有的深刻的革命。其干系重大 , 足以决定我国基础教育的前途 和命运。如此之大的改革举措 , 需要做好包括课程决策、课程管理、教材编写、选点实验、师资培训、技术装备等环 节在内的各项准备工作。其中 ,最重要、最核心、最关键的准备工作是构建一个传承中国教育传统、具有鲜明时代气息 和中国特色的、相对系统完整的新课程理论体系 , 以便为这场大规模的课程改革提供强大的理论支撑。反复研读新课 改的各种支柱性文本 , 我们不由心中疑惑: 这次新课改的
3、理论支撑到底是什么 ? 也许是我们太浅薄了 , 实在是看不 出。从某些带有倾向性的倡导和似曾相识的概念中 , 我们隐约觉察到这次新课改的理论支撑相当匮乏和凌乱。在各种凌乱的“理论碎片”中 , 无非是从布鲁姆、布鲁纳、杜威、加德纳等人的理论库存中搬来的实验主义、建构主义、人 本主义、多元智力、合作学习之类的东西。我们并非反对新课改借鉴国外的东西 , 而是于21 世纪这个全新的时代在这 个东方的国度开展新课改 , 对借鉴 19 世纪、20 世纪分属不同时代、不同国度、不同经济发展水平、不同社会制度、 不同文化传统背景的外国课程理论 , 必须经过消化、吸收并加以整合 , 而使之变成自己肌体上的血肉。
4、新中国成立以 来的教育已在风风雨雨、坎坎坷坷中走过了半个多世纪。这段历史中的教育 , 应当说 , 在继承传统的基础上 , 又积 淀了一些独特的优势和行之有效的方法。依笔者观之 , 至少有以下四点值得充分肯定。其一 , 多年来 , 以“两个基 本” (基本知识、基本能力) 为重点 , 以编班授课为基本组织形式 ,以国家教材为主干 , 以乡土教材为补充 , 形成 了相对完整的课程和教材体系。其二 , 把人类积淀了几千年的文化科学知识 ,分阶段对学生进行知识传承 , 中国是世 界上做得最好的国家之一 , 积累了丰富的经验。其三 , 在教学中始终坚持“两个基本”, 强调学生对基本知识的记忆 和读、写、
5、算等基本能力的训练 , 其大方向是正确的 , 效果是明显的。其四 , 以考试为基本形式的教学评价制度和 以中考、高考为基本形式的选拔新生制度 , 在不断改革中逐步得到完善。这是在中国国情下 , 比较其他形式更具优越 性、弊端相对较少的一种选择。我国中小学生在“两基”方面 , 是大大高于西方发达国家学生的 , 特别是在应用母语 阅读和数学的一般计算能力方面 , 确实让西方一些教育专家折服。许多教师坦言: 新课改的文件及“解读”等学习材料, 我们学过了; 许多课改专家的学术报告 ,我们也听过了; 关于新课改的一些基本常识、基本理论、基本思路 , 我 们也基本论文格式明了; 国家的课程政策及许多专家
6、的见解 , 我们都能接受。但我们面对“剪不断 , 理还乱”的教育 现实 , 经常有一种“理通”而“行不通”的困惑。有的老师干脆说: 新课改“改”到今天 , 我们只是知道了许多新鲜 词儿 ,如“自主” 、 “探究” 、 “合作” 、 “互动” 、 “体验” 、 “创新”等 , 具体到实践 , 矛盾很多 , 很难把握。也有许多教师说 , 我们教了十几年、几十年书 , 越教越不知道怎样教了。从基层教育管理者和教师反映的 这些真实情况中 , 笔者深切感受到某些地方的新课改走进“门槛”之后又难以继续深入下去。在中小学实施素质教育 , 十余年改革历程 , 理念有了 , 思路有了 , 目标有了 , 策略有了
7、 , 模式有了 , 各种研究成果、典型经验 , 足以 “吨”计 , 可以堆砌为“书的长城”了。但实际情况却令人担忧 , 相当多的中小学仅是用素质教育包装了一个华美的 外壳 , 其“内核”仍然是应试教育 , 生硬灌输、机械训练、书山题海等倾向 , 屡见不鲜。对此 , 许多人大声疾呼 , “号脉诊断” 、 “对症处方”,但总不见明显效果。重要原因之一是我们的有些设想和做法太理想化了 , 低估了当今 中国残酷的生存竞争和社会综合症对素质教育的严重制约。如今的新课改已推行了两载有余 , 一整套设想颇为完善 , 但实行起来难度很大 , 盖在于实施新课改的大环境远未优化。我们最担心的是把一场深刻的课程革命
8、变成单纯换一遍 教材。然而 , 这种现象已经在一些地方出现了。由此使我联想到 , 教育系统是社会大构架中的一部分 , 只能在社会 大构架中运作 , 我们想问题、做决策 , 要将社会因素、教育因素 , 有利因素、不利因素做统盘考虑 , 眼前能做些什 么 , 未来能做些什么 , 理想与现实之间有多大距离 , 都要充分论证 , 使我们的规划、计划、设想、政策、措施建立 在扎实可靠的基础之上。如果太理想化了 ,蓝图虽好 , 终难成真。课程改革迫切呼唤教师培训。我们现有的教师虽参加了省、地、县级培训 , 但事实上绝大多数教师都只接受了短期培训。尽管在实施过程中各级课改领导小组千方百计 组织相关培训与活动
9、 , 但与教师学习的需要相距甚远 , 教师普遍反映虽然培训多、活动多 , 但内容、方法、形式没 有很好关注阶段与不同使用水平 , 培训的针对性、实效性差 , 只能摸着石头过河 , 胸中无数。校本培训这一最直接、 最有效的培训形式更显薄弱 , 从学校领导到教师还没有真正认识到校本培训的重要性 , 没有认识到教师与课程共生、 共建的关系 , 唯上、唯书的等靠思想具有普遍性。只有校本培训真正落到实处 , 才能为新课改的真正全面展开奠定基 石。二、新课改不应忽视知识传承现在有一种说法 , 认为新课程要淡化双基 , 淡化知识 , 过分地强调过程和方法 , 认为结果已经不重要了 , 从 而在教学中一味地让
10、学生体验。有的学校还提出“课堂时间采用10 + 35模式”和“取消讲台 , 让学生动起来”只 准教师一节课讲 10 分钟。其实 , 这是一种误解 , “双基”是中国教育实践的产物 , 是我国基础教育的一大特色。 加强双基本身并没有错 , 问题在于传统课堂教学中不适当地拔高要求 , 并按考试要求窄化要求 , 如语文教学中要求 学生背词语解释、段落大意、中心思想 , 既加重负担 , 也无实际价值。新课程当然要改变这种不合时宜的知识教学 , 但不是淡化知识 , 而是追求更实、更活、更新的知识。双基是学生健康成长 , 全面发展的基础 , 试想离开了基础知识 , 高一级的教育怎样进行。那些对终身学习 有
11、用的基础知识必须要学好 , 比如字音要一个一个地读准 , 字形要一笔一画地写对 , 文章要一段一段读懂 , 作文要一 段一段写好。 “双基”目标还是首先要关注的。该讲的还是要讲 , 该训练的还是要训练。国务院关于基础教育改革与发 展的决定提出: 积极开展教育教学改革和教育科学研究。继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感态度的培养。 我们要好好把握这个精神。实施中如何更好地整合 , 我们认为 , 要把握好二条: 一条是用好教材、新教材本身是按三 维目标设计的 , 除了知识点也考虑到了方法、情感因素。一条是展开过程 , 放大预习过程 , 放大重点问题的展开过程 , 放大开放式作业。对关键知识
12、, 还要展开知识的形成过程。过程中有方法 , 过程中有情感 , 过程中有态度 , 过程中有 知识。必要的知识要传授给学生 , 在传授时我们要注意传授知识与培养能力、传授知识与形成学生情感、态度、价值 观的统一。 三、选择学生适合的学习方式有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化 , 课堂上学生一会儿忙“活动”这 , 一会儿忙“活动”那 , 教 室里闹哄哄 , 还美其名曰“动中学” 、 “做中学” 。这种外在多于内在、动手与动脑相脱节的“活动”, 目的性差 , 为活动而活动 , 有活动没体验、没反思 , 丧失了活动的价值。小组探究活动开始的 2 分钟 , 学生还能模仿第一段活 动一下 , 其余
13、更多的时间学生在做小动作、聊天 , 不知该作些什么 , 而教师又缺少必要的指导。这样的小组活动、 探究学习效果大打折扣 , 教师过高估计了学生的自学能力、组织管理能力。有的语文课堂上过多的“活动”冲淡了语 文课的原汁原味 , 甚至使语文课不成其为语文课。实际上 , 科学的课堂活动观 , 首先是实质性的活动观 , 就是说要 让学生的思维等内在精神世界产生活动; 其次是既要让学生动 , 又要让学生静 , 该动时动 , 该静时静。教师既要善 于组织学生活动 , 又要善于讲课。新课程倡导自主、合作、探究 , 是针对传统课堂过于偏向接受式学习而讲的 , 不 能理解只有用了探究式才体现新课程理念。那种体现
14、事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识不需要学生花时间去探 究 , 只需靠听、讲、阅读、理解的方式就可以了。特别是一些学习有困难的学生 , 为了保证他们达到最低目标“有必 要用讲授法向这些学生传递必须的基础知识 , 即使用接受的方法也要把知识掌握下来。 ”在自主学习方面 , 有的教 师一上课便叫学生自己看书 , 没有指导 , 没有提示和具体要求 , 也没有反馈; 有的教师还提出学习内容由学生自己 定 , 学习方式由学生自己选择 , 从而把“自主”变成了“自流” 。我们在教学中应该有以下一些理念: (1) 任何一 种学习方式都有其存在的合理性; (2) 学习方式要因时、因地、因人而宜 , 不能“
15、一刀切” ; (3)要善于依据不同学 科和学科中不同的教学内容 , 灵活运用适当的学习方式; (4) 要实事求是 , 探究活动设计要采取符合学校实际、地区 特点的形式;(5) 从教师的实际情形出发 , 不搞齐步走; (6) 有意义的接受学习方式是最基本、最常用的方式。新课程 提倡“自主、合作、探究”的学习方式 , 这是针对我们以往教学中过分注重知识传承 ,过分注重接受性学习的基础上 提倡的。新课改以来 , 我们确实看到了学生在课堂中的地位的提升 ,但在实践中 , 我们也发现了这样的现象: 注重了 自主、探究、合作 , 课堂成了茶馆、成了谈论会。有的课堂甚至学生课文还没接触两遍 , 就组织学生大
16、量讨论 , 学 生还没有个体学习 , 就开始合作学习;有的课堂上 , 论文格式教师该讲解的不讲解 , 该点拨的不点拨 , 该引导的不引导 , 生怕被认为剥夺了学生自主学习的地位。这种课改使自主学习、合作探究成了形式 , 成了新课程的花瓶。 “自 主、合作、探究”的学习方式 , 并不意味着不要接受性学习 , 不要教师的讲解、点拨和引导 , 引用著名特级教师于 漪老师的话: “该讲的十句不多 , 不该讲的一句都是废话。 ”对新课程基本理念的理解是新课程得以实施的一个重要 因素 , 这种理解往往通过教师的课堂行为表现出来 , 课堂教学中学习方式流于形式 , 往往是教师对新课改学习方式 的变革理解不深入所致。新课改学习方式的变革不是表面上的 , 教师要理解学习方式发生变革的条件、学习方式的基 本内涵以及如何有效地应用 , 而不是只追求表面上的程序。四、农村课改举步维艰就目前农村中小学而言 , 音、体、美专职教师很少 , 大部分教师没有这方面的专业特长。思品、劳动、健康等课 也都是一人兼任。由于应试教育的影响 , 学校对这些课的研究很少 , 按新课程标准的要求 , 完成这些课
