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1、教学认识论三题教学认识论三题提提 要要：本文探讨了教学认识论的关键问题，即教学认识的概念，教学认识和教学交往的辩证关系，教学认识与实践活动、学生发展之间的区别和联系；认为教学认识是教师领导学生认识人类文明成果并获得身心发展的特殊认识活动；教学中的各项交往行动都是为学生发展服务的，是为学生认识人类文明经验服务的；教学是在实践基础上相对独立的特殊认识活动，学生发展是教学认识的基本目的，教学认识是教学活动中学生发展的具体过程和方法。改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有特殊认识说、教学交往说、教学实践说、教学认识发展说等。在这场大讨论中
2、，一些同志以马克思主义认识论为指导，提出了教学活动本质上是一种特殊认识活动的现点。特殊认识说的进一步系统化便是教学认识论。在关于教学本质的种种观点中，教学认识论是认同者最多同时又争议最大的一种学说，在某种意义上说，国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论，主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。教学认识论一直处在教学本质观论争的旋涡中心。当前仍有必要认真探讨教学认识论问题，尤其是分析讨论其中的关键性问题，努力把讨论向前推进步。一、怎样正确理解教学认识的概念教学活动本质上是一种特殊的认识活动，即教学认识。正确理解教学认识等基本概念，是有效开展教学认识论的学术争论的基础。值得注意
3、的是，近些年关于教学认识论的种种批评和争议，往往是建立在对认识和教学认识概念的简单化理解乃至概念误读基础之上的。这不仅难以切中问题要害，而且有时还会引起无谓的思想混乱，因此，有必要认真辨析认识与教学认识等基本概念。马克思主义认识论认为，认识是主体对客体的能动反映，即人脑对客观世界的能动反映。这是关于认识概念的基本理解。这一概念包含相互关联的丰富内涵。第一，认识对象是客观存在的，观念地把握认识对象的属性和规律乃是认识活动的一般宗旨。第二，认识主体是人类个体、群体或总体，是有独特精神世界和反映能力的人(群)，是特定社会历史联系中的人(群)。在认识过程中，认识主体能动地运用自身的反映能力，获得有关认
4、识对象属性和运动规律的主观映像。第三，认识活动是在实践基础上认识主体与认识客体相互作用的过程，即主观见之于客观的过程。认识结果受到客体属性与主体特征的双重制约，是主观与客观的统一。在这一过程中，主体的主观世界也得到改造。第四，认识过程是一个辩证运动过程，有感性、知性和理性等不同的认识环节，有经验认识、科学认识和艺术认识等不同形式，一个正确结论的获得，往往需要通过从实践到认识再到实践的不断反复。第五，实践是检验认识成果的最终标准，认识检验是通过不断的历史实践来完成的，同时，也存在着逻辑检验、科学检验、艺术检验等相应的具体检验方式。只有把这些不同侧面结合起来，才能获得具体丰富的认识范畴。教学认识是
5、以对一般认识概念的综合理解为基础，通过概括教学活动的特性而形成和建立起来的概念。它强调教学活动从本质上说是学生独特的个体认识活动，即在教师领导下学生认识选择加工过了的人类文明精华成果从而获得身心发展的活动。教学认识遵循认识活动的一般规律，同时又有自身独特个性和特殊规律。教学认识的独特性主要表现在它是在教师领导下的学生个体认识，是以间接经验为主的认识，是具有发展价值和以发展为宗旨的认识。上述这些基本界定，是讨论有关教学认识问题的概念前提。在历史和现实中，人们对认识及教学认识的理解往往是偏离它的基本含义的，甚至存在着一些严重的误解。概括起来说，主要存在着哲学代替论、心理学窄化和固定模式化等三种简单
6、化倾向。第一，哲学代替论问题。这是在教学认识论发展早期存在的一种比较突出的对教学认识的简单化理解。它的主要问题是没有正确把握一般认识与教学认识之间的关系，看不到教学认识的特殊性，简单地把教学认识和一般认识活动划等号，否定教学认识所具有的独特规律。客观地说，出现这种简单化倾向是和当初对教学认识论缺乏专门研究分不开的；随着专门的教学认识论研究领域的建立和发展，人们对教学认识的个性有了更充分的了解，把教学认识和一般认识划等号的现象也就越来越少了。第二，心理学窄化问题。把认识及教学认识概念加以心理学窄化的现象至今仍相当普遍存在，它的集中表现是把认识和认知等同起来，把教学认识等同于学生的感知、思维、记忆
7、和想象等智力活动过程。那些批评教学认识论忽视学生的情感活动、忽视学生人格发展的观点，大都是把教学认识和教学活动中学生的智力活动划等号的。应该说，没有认知过程的认识活动是不存在的，学生要掌握人类文明成果就需要进行智力活动，因而，教学认识论不仅承认认知过程的存在，而且把它视为教学认识的主要操作机制。但是，教学认识论并下只重视认知过程，它还强调学生的情意活动和价值体悟，强调非智力因素的动力作用，也就是说，教学认识论把学生全身心的投入作为教学认识有效展开的心理机制，强调智力因素与非智力因素之间的互动协同性。此外，心理学窄化还表现为对教学认识的简单抽象，例如，只从心理机制来理解教学认识活动，忽视教学认识
8、的社会历史性，把学生理解为脱离社会历史联系的只有心理活动的人，只重视学生心理发展的规律而忽视人的社会历史发展规律，等等。这种简单化倾向，在某种意义上说属于一种集体无意识现象，是一种更深层、更具整体影响力的思想倾向，教学认识论自身现在也没有完全摆脱这种状态，需要进一步努力探索。为此，需要努力揭示教学认识的社会历史性。事实上，教学认识和人类其他认识活动一样都是社会历史现象，具有明显的社会性。教学认识来源于人类社会发展，它是人类生存和发展的重要文化传递机制，具体的教学认识活动总打着深刻的时代烙印，蕴含着深厚的历史背景和文化特性；教学认识活动中有着复杂多样的社会关系，具有独特的社会结构和社会规范，教师
9、和学生都是具有特定社会历史联系的个体，学生认识的内容和学生发展的程度受制于宏观的人类社会历史发展规律；等等。因此，要克服对认识及教学认识的心理学窄化倾向，就不仅要在心理机制层次上区分开认识过程与认知过程，而且要看到教学认识活动的社会性，应努力在具体社会历史联系中来把握教学认识概念。第三，固定模式化问题。除了哲学代替论和心理学窄化现象外，还有一种把教学认识和某种特定的教学模式等同起来的简单化倾向，我们称之为固定模式化现象。在一些人看来，教学认识论就是凯洛夫教学体系或凯洛夫教学理论，把教学视为特殊认识活动，似乎就意味着坚持以教师中心、书本中心和课堂中心为基本特征的传统教学模式；更有甚者，以为教学认
10、识论倡导的只是教师讲解学生听课的讲授法。对此，需要澄清一些基本事实。应该说，凯洛夫教学体系是坚持从认识论角度来分析教学现象的，认识论是凯洛夫教学体系的主要理论基础，在一定意义上看，它是一种早期的教学认识观，是存在着哲学代替论和心理学窄化双重局限的教学认识观。我国在 20 世纪 80 年代兴起的教学认识论，吸取了凯洛夫教学体系的有益成份，同时，又着力克服着它的哲学代替论和心理学窄化等根本局限。我国教学认识论广泛吸收了七八十年代国内外哲学、心理学、教学论等学科发展的理论成果和教学改革的大量经验教训，形成了自身独特的范畴，在一定程度上揭示了教学认识的独立规律，因而和凯洛夫教学体系有着重大的区别。在实
11、践上，教学认识论更是力图改变因全盘照搬凯洛夫教学体系而形成的单一化教学模式，积极倡导学生的主体地位和主体作用，倡导教学模式多样综合，因此更不能把照搬凯洛夫教学体系而产生的各种弊病统统算到教学认识论头上，或把教学认识论与传统教学模式等同起来，如果说对一些基本事实不够了解是产生固定模式化倾向的主要原因的话，那么，这种倾向还有一个把教学认识概念和具体的教学实践方法对应起来的突出问题，它混淆了不同层次概念之间的关系，实质上是把教学认识概念下移降位的做法。通过上面的初步分析，可以得出如下基本结论：教学认识不是一般的认识活动，而是有着自身独特性的认识活动，它是教师领导学生认识人类文明成果并获得身心发展的特
12、殊认识活动，教学认识包含着认知过程，同时又远超出认知过程，它有系统全面的心理机制，更有具体复杂的社会机制：教学认识概念对凯洛夫教学理论既有历史继承，更有重大超越，它是对教学活动的多样模式和属性的本质概括。二、教学认识与教学交往在关于教学本质的各种论争中，教学交往本质观是一种非常值得重视的理论。为了有效确立教学认识概念，就必须认真分析评价教学交往本质观，努力揭示教学认识与教学交往之间的辩证关系。重视探讨教学中的交往活动，是当代教学理论研究的一个重要倾向。在 20 世纪 70 年代，德国形成了专门的交往教学论流派。交往教学论流派把教学过程视为一种交往过程，即教师和学生之间的互动过程，师生交往过程存
13、在着若干交往公理，其目的是为了“解放”学生；为了使教学成为解放的过程，师生交往必须遵循合理交往原则。俄罗斯学者季亚琴科更明确地提出了一种教学交往本质观。 “教学这是交往，或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质(教学这是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体)。 ”在季亚琴科看来，交往是人们之间的相互作用，教学就是教师和学生之间的相互作用，师生交往是教学存在的本身。如果把交往教学论和季亚琴科的交往本质观进行比较，不难看到二者还是有许多差异的，但它们有一个共同的基本观点，即侧重于从师生关系的角度来观察教学活动，主张教学是一种交往活动。交
14、往是人类社会生产和生活中普遍存在的基本活动，是人类社会性的重要表现形式，教学作为人类重要的社会活动，同样大量存在着人与人之间的交往，教学中最基本的交往活动是师生交往。师生之间的交往，既表现在认识上，又表现在伦理、情感上，是多层次的综合交往关系。此外，在教学活动中，还有大量的学生之间的交往活动，尤其是在集体教学、分组教学、合作学习等侧重于学生群体合作的教学模式中。如果没有学生之间的互动简直是不可想象的。那些由多名教师共同组织实施的教学活动则还存在着教师之间的交往互动。除了一般在学校教学中普遍存在的人与人的直接交往外，现代教育技术的发展还使师生之间、生生之间的远程交往和间接交往成为现实，因而，从总
15、体上说，教学活动中不仅普遍存在着交往活动，而且交往种类多种多样，没有人与人之间的多样化交往，教学活动就无法有效进行。在这个意义上说，交往乃是教学认识的前提和条件，没有交往就没有教学。但是，把教学本质概括为一种交往活动，并不能有效地揭示教学本质。首先，用交往范畴并不能很好地阐述教学特性。人们时刻进行着交往活动，但不同的交往活动有不同的宗旨、内容和规范。教学活动中人与人的交往，不是一般的交往，而是为了促进学生发展，促进学生掌握人类文明经验所进行的交往。教学中的交往活动要服务和服从于学生掌握人类文明经验和学生身心发展的需要，要遵循教学规律和教学规范。这说明，教学交往的特性，恰恰是依靠认识与发展等范畴
16、来揭示的。其次，教学交往本质观无法解释教学起源问题。教学活动产生的社会动力是什么？教学活动要解决的主要矛盾是什么？这无疑是每种教学本质观必须回答的问题。在教学交往本质现中，无法找到这些问题的合理答案。甚至也难以推导出一个合乎逻辑的答案，师生交往不是天然存在的，是伴随着专门教学活动的产生而出现的。教学活动的产生，源于人类社会客观存在的总体文明进步与个体发展之间的不平衡性，教学是人类解决这一矛盾的重要方式。也就是说，教学活动的产生，主要是为了解决新生一代对人类文明成果的再认识问题。师生交往起源于新生一代对人类文明成果再认识的需要，它为新生一代掌握人类文明成果创造条件。从认识角度可以解释教学起源和教学交往的必要性，而从交往的角度则无法说明人类为什么需要教学的问题。再次，教学交往本质观也难以有效说明教学促进学生发展的机制，教学要促进学生发展，这已是教学工作者的普遍共识，教学交往本质观也不否定这一点，但是，如何用交往概念说明学生发展的机制呢？这是一个难题。学生发展主要是在学生头脑中实现的，即使行为技能的养成、身体机能的增强也离不开人脑的参与，而影响学生发展的内容则是
