小学科学课堂教学

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1、小学科学课堂 教学环节的有效性 主讲人：王永红2011年7月问题一：创设问题情境的有效性 一、创设情境的作用： 1、能够激发学生学习动机，促使学生产生 向往、探究的欲望；能够使新的学习内容 与学生原有的知识系统建立实质性的联系 ；进一步明确探究的目的，使学生处于欲 罢不能的状态，给思维以动力。 2、能够提高学生素质，促使学生能够凭借 观察、实验和文献资料等对问题进行分析 、探索，寻找解决问题的途径和办法。 3、能够扩大学生视野，增长知识，促使学 生在课堂内学得的知识能够与实际生活密 切联系，把学生带进丰富多彩的现实世界 ，培养学生的学习兴趣。 二、创设情境应注意的问题： 1、问题要小而具体。

2、例如：四年级上册第二单元溶解中的 100毫升水能溶解多少克食盐一课，教师创设 的情境是：在100毫升水里不断地加盐，它能不 能不断溶解，100毫升水里能溶解多少食盐。 教师问学生：“我们用什么方法来研究呢？”学 生沉默，却很少有人举手。如果教师能够引导 学生先明确：100毫升水有多少？盐的多少怎么 算？怎样才算溶解了？明确了这样的问题，科 学探究就与学生的已有知识建立了联系。 2、情境要有启发性。要善于将所要解决的课题寓于学生掌握的 基础知识之中，造成心理上的悬念。 例如：溶解的快与慢一课的教学，教师首 先出示：清水（一杯）、固体物质（一袋）（ 教师为了实验现象明显，易于学生观察，固体 物质用

3、小儿感冒冲剂代替）让学生观察。然后 教师说：“老师把这袋固体物质放入水中，能 不能知道固体物质溶解的是快还是慢”，很显 然，只用之一杯清水和一袋固体物质很难得出 固体物质溶解的快与慢。再让学生设想实验需要的材料，考虑实验 方法；最后将“问题、材料、方法、步骤”各 要素统一到研究计划的制订当中，逐渐形 成问题解决的基本思路。这样的情境具有 一定的启发性。 3、情境必须以“有结构”的材料做支撑。通过观察、实验、阅读等对问题进行分 析、探索、讨论、归纳，寻找解决问题的 途径。 4、情境要具有现实性。与学生实际生活和已有经验密切联系 ，拓展学生的思维空间，培养学生的学习 兴趣。 总之，课堂教学中，教师

4、要针对学生的 最近发展区，深入挖掘教材、精心领悟内 容，充分利用有限的时间，精心设计、创 设有趣的教学情境，引发学生自行探究。 三、创设情境的方法 根据教学实际，采用观察、实验、谈话 等方法，谜语、故事、儿歌、游戏等形式 ，激发学生对科学知识的探究欲望。 问题二：课堂提问的有效性 教师课堂提问存在的问题是： 一、问题过大，缺少“脚手架”，思考难以入手。 例如：100毫升水里能溶解多少克食盐这节课 ，教师创设情境：在100毫升水里不断地加盐， 它能不断溶解吗？100毫升水里能溶解多少克食 盐？之后问学生：“我们用什么方法来研究呢？”“我们用什么方法来研究呢？”这似乎成了科学课上 的一句不能不说的

5、话，但从中可以看到，这个问 题对四年级的孩子来说，显然太大了，学生沉默 不语，让学生无从下手。 正确的方法应该是：首先教师应引导学生 逐步明确的问题是： 1、100毫升水有多少？ 2、盐的多少怎么算？ 3、怎样才算食盐在水中溶解了？ 明确问题是科学探究的第一步；然后， 再让学生设想实验需要的材料，考虑实验 方法；最后将“问题、材料、方法、步骤等 要素统一到研究计划的制定当中，逐渐形 成问题解决的基本思路。 二、问题不明，缺乏引导，学生活动无效 。 例如：某一位教师在讲授六年级上册的第 一单元工具和机械中的第七课斜面 的作用时，先把全班学生分成几个小组 ，分别给每个小组发放了一个测力计、一 盒钩

6、码、一块搭斜面的平面木板及四个不 同高度的小物品。 教师对学生说：请你们用这些材料进行实 验探究 “斜面有什么作用？” “不同坡度的 斜面？” 老师转身在黑板上写课题板书，学生把 头凑到一起，教室内一片嗡嗡声。教师开 始巡视指导。大约过了30分钟的时间，教 师组织学生小组汇报，结果是学生热热闹 闹地“玩”了30分钟。 教师的目的是让学生通过动手实验，亲 自观察，自己发现斜面具有省力的作用。 进一步提出新问题即斜面省力大小与斜面 坡度大小有什么关系吗？但是，由于教师 的问题不明确，又缺乏科学、正确的引导 ，学生不能用对比实验的方法完成学习任 务，结果白白浪费了40分钟宝贵时间。 三、问题太多，缺

7、乏思考，形成的知识不 扎实。 例如：五年级下册第一单元沉与浮中 的物体在水中是沉还是浮一课中的探 究活动。教师提供小石块、泡沫塑料块、 回形针、蜡烛、萝卜、带盖的空瓶、橡皮 等材料，依次进行实验，研究物体的大、 小对沉浮的影响，物体的轻、重对沉浮的 影响。这也是通过对比的方法，分步进行 的两项实验，而老师却把它们列在一个实 验中，因此学生得出的结论是：“看不出物 体的大小、轻重与物体沉浮的关系”是必然 的。 师：物体的沉浮真的跟物体的大小、轻重都没有 关系吗？问题出在哪里呢？真的没有关系吗？我 们接下来该怎样办呢？ 课堂出奇地安静，学生低头思考，面有难色。 在实验前，学生根据已有的生活经验，认

8、为物体 的沉浮与大小和轻重都有关系，可初步实验后又 看不出关系来，学生前概念又模糊了，怎么回事 ？老师的问题一个接着一个，学生来不及思考。 对于小学生来说，同时从多角度关注同一个物体 ，是有很大困难的。当学生的思维迷失了方向， 用“我们接下来该怎样研究呢？”这样的问题来引 导后续探究活动，显然不是上策。 因为在不少学生的初始概念中，物体越小， 重量越轻，就越容易浮起来。因此，教师可以用 橡皮、萝卜等材料引导学生转化前概念：学生会 认为把橡皮切得很小的时候，会浮起来。 1橡皮在水中是沉的，把橡皮切成一半大小， 还会沉吗？再切成四分之一，八分之一大小，还 会沉吗？推测把它切得更小会怎样。 2萝卜在

9、水中是浮的，把萝卜切成一半大小，还 会浮吗？再切成四分之一，八分之一大小，还会 浮吗？推测把它切得更小会怎样。实验结果与学生的推测相反，这对学生的学 习兴趣和思维发展都有好处。 综上所述，课堂提问的有效性与学生的 认知水平、材料结构紧密相关，教师要善 于分析，找到问题的症结所在，从学生的 思维发展角度设计好问题，让科学探究更 有趣更有效。 问题三： 实验操作的有效性 在实施实验教学时，老师们通常会遇到 如下问题： 1、学生急于动手、争抢着做实验，实验缺 乏目的性； 2、随意的改变实验内容，实验流于形式， 缺乏实效性； 3、学生表现浮躁，不能静下心来仔细观察 现象，实验缺乏有序性； 4、发言时只

10、顾自己自我表现、不顾他人（ 老师和同伴）的意见，也不会质疑别人的 观点，实验缺乏批判性。 针对上述问题，回顾以往的课堂教学， 总结出如下几点建议供教师参考： 一、呵护并满足学生的好奇心，激发学生 的探究欲。 比如，三年级（上）一开始就是植物 ，要求学生通过观察认识大树。老师就要 做给他们看：怎样看、怎样用手摸、怎样 测量、怎样运用拓印等手段去认识大树。 所以教师在教学过程中，应根据学生这 一特点，选择与教学内容相关的实验，创 设情境，激发学生的兴趣，在调动了学习 的主动性的同时，进而使学生明确实验的 目的，自觉地投入本节课的学习中去。 二、精心策划实验活动，规范科学探究程 序。 在教学中就要精

11、心设计每一个活动，精 心准备最适合的材料，不打无准备之仗。 1、科学实验前，让我们准备得再充分些。 如，在执教植物单元中的第五课植 物的叶时，课前收集树叶是十分关键的 一个活动。 2、展开实验研究时，能潜心于实验观察 中，不浮躁、不流于形式。 比如在执教食盐在水中溶解了这一课 时，学生在做面粉是否溶解于水中的实验 时，要求学生仔细观察不轻易下结论。许 多学生在经过一段时间的观察后发现面粉 出现了沉淀，这是不溶解的一个特征。这 时候能下结论了吗？这杯混合物的上半部 分不能确定，还要做进一步的研究，对混 合物过滤，才能确定，才能得出结论。 3、制定分组实验的管理规范。 充分考虑这种课型的开放型特点

12、，即合 作探究式。 三、学会倾听、学会质疑，养成科学探究好 习惯。 在发言时不能只顾自己的自我表现、而不顾 他人（老师和同伴）的意见。要学会养成尊重他 人、理解他人、善于倾听、接纳他人意见的习惯 。同时我们也要学会质疑，“交流质疑”是科学课 中必不可缺少的一环。科学质疑是带有主观性的 ，每个人对一个实验的解释、对一个现象的描述 都存在个人的主观性的。有了个人的主观认识就 有了不同的声音，也就有了争论有了质疑，所以 ，质疑本身就是科学研究不可或缺的。 问题四：表达与交流的有效性科学探究是学生学习科学的重要途径， 但我们往往在鼓励孩子们去探究的同时， 有意或无意地忽视给予学生足够的研究空 间。例如

13、：空气的热胀冷缩一课时，学 生很顺利地完成了实验，将气球套在空试 管口上，放在蜡烛上加热，然后气球鼓起 来。但在汇报时，一位学生说：“我看到气 球鼓了起来，实验说明气球受热膨胀了。” 教师想，也许学生对实验材料天生的好奇 也就注定了他实验操作的盲目性。于是就 提醒他注意“是气球受热了吗？”“空试管真的是空的吗？里边有什么？”学生马上反应 过来：“对，我们做的是空气的热胀冷缩实 验，是空气受热膨胀了。”像这样的例子还 有很多，学生不注意思考，兴趣点只在实 验操作上。如果照这样继续下去，学生的 探究活动也许会事倍功半，真正得到的东 西很少，科学素养提高的也有限。 要让学生的所思所想能表达出来，就必

14、须 让学生学会说，懂得说的方法，同时要有 说的勇气，敢于在众人面前发表自己的意 见。既不怕说错，也不怕说不全，而且能 够做到声音洪量，语言清晰，条理性强。为了培养学生的交流表达能力，应 从以下几个方面入手： 一、精心创设问题情境，让孩子们愿意说 。例如：在某一位教师教学马铃薯在液体 中的沉浮一课中，他在将马铃薯放入装 清水的水槽之前，要学生猜马铃薯放进去 后会怎样，学生很自然的想到有关“沉”“浮” 的问题，当马铃薯放入清水中沉下时，验 证了一些同学的猜测，而当老师对其稍施“ 魔法”后，（放入事先准备好的盐水时）， 学生 惊奇地观察到马铃薯在水中浮起来 了，学生沸腾了，到底老师施了什么“魔法”

15、，是马铃薯发生了变化？还是水槽中的水 发生了变化？水中到底掺加了什么物质呢 ？为什么添加了这些物质就会使土豆浮起 来呢？正所谓一石激起千层浪。情境 的创设激发了学生去思考，心中必定有无 数个问号。这样，不用老师过多的引导， 学生自然而然就能提出许多非常有价值的 问题了。 二、充分讨论交流，让每一个孩子有机会表达 。 例如：某一位在探索马铃薯沉浮的原因一 课中，让同学们设计实验“怎样比较同体积的 马铃薯、清水和浓盐水的轻重”时，就经历了 学生们不断提出质疑，不断进行改进，最后才 确定其方案。刚开始学生只说用天平测量，将 200毫升的水和200毫升的浓盐水分别放天平 上量，但马铃薯的体积怎样确定呢

16、？有的同学 说：“选大点的马铃薯，切成圆柱形，放量杯 里，让它也到200毫升刻度那。”马上有学生指 出：“那样误差可能太大，不用那么麻烦，我们学过排开的水量，马铃薯排开的水的体积和 马铃薯的体积是一样的。”立刻又有一名同 学补充：“知道排开的水的体积就可以取同 样多的浓盐水了，也不用把马铃薯放浓盐 水里。”由此，利用学过的排开的水量这个 知识，研究方案有了进一步，学生对此方 案已没有异议，但在操作时还有一些细节 需要注意，教师正准备直接给学生一些提 示，可一个念头打消了老师的这种想法。 与其直接暗示给学生，不如让学生在实践 中自己去发现问题，因为实践才是最好的 老师。只有让学生不断的思考、反复的实 践，从实践中发现问题，在思考中解决问题，才能达到能力和思维 的提高。所以，让学生来操作这个实验， 果然，实验结束了，而得出的数据却不尽 如意，由于材料的量少，它们之间的数量 差异不大，有的组操作时误差太大，还